El llamado a la prudencia que hace Comenio a los maestros (principiantes) se complementa con este otro de Rousseau (1712-1778) que podemos leer en el Emilio:
Ruégoos, jóvenes maestros, que reflexionéis en este ejemplo y os acordéis de que, en todo, vuestras lecciones más deben consistir en acción que en discursos, porque con facilidad se olvidan los niños de lo que han dicho y lo que han oído, pero no de lo que han hecho y les ha sucedido (…) Maestros, dejaos de puerilidades, sed virtuosos y buenos y grábense vuestros ejemplos en la memoria de los alumnos, en tanto que pueden penetrar en su corazón. (1762/2000, pp. 104, 110)
O con el que hace un pedagogo mucho más nuestro, mucho más cercano y, tal vez, mucho más querido, en su obra Cartas a quien pretende enseñar:
Es preciso atreverse, en el sentido pleno de esta palabra, para hablar de amor sin temor de ser llamado blandengue, o meloso, (…) es preciso atreverse para jamás dicotomizar lo cognoscitivo y lo emocional. Es preciso atreverse para quedarse o permanecer enseñando por largo tiempo en las condiciones que conocemos, mal pagados, sin ser respetados y resistiendo el riesgo de caer vencidos por el cinismo (…). Por eso es que una de las razones de la necesidad de la osadía de quien quiere hacerse maestra, educadora, es la disposición a la pelea justa, lúcida, por la defensa de sus derechos, así como en el sentido de la creación de las condiciones para la alegría en la escuela. (Freire, 2010, p. 26)
Las palabras del pensador brasileño nos hacen caer en cuenta de que la escuela, la educación y la pedagogía modernas han actualizado la preocupación por la formación de los maestros de una forma mucho más sistematizada y orgánica. Reflejo de ello son los innumerables estudios, investigaciones y propuestas2 de todas las latitudes que giran en torno a la profesión educadora, la formación para el profesorado, el malestar docente, el carácter profesional y vocacional de la docencia, o las competencias didácticas sobre saberes específicos. En este abanico de posibilidades se encuentran propuestas que hacen un mayor énfasis en lo pedagógico-didáctico, otras en lo deontológico, otras en el dominio disciplinar y, sin embargo, algo queda por considerar: lo antropológico. ¿Podríamos encontrar alguna luz en las intuiciones del patrono de los educadores?
La preocupación de J. B. de La Salle por los maestros principiantes
Debemos regresar en la línea del tiempo para incursionar en el pensamiento pedagógico lasallista que encuentra una de sus mejores expresiones en la Guía de las Escuelas Cristianas. Sin duda, resulta interesante que el apartado “Formación de los maestros noveles” no solo responda a dicha preocupación, sino que tenga un planteamiento armónico e integral sobre el ser, saber y hacer del maestro. Desde ya salvamos aquel principio que reza “distinguimos pero no separamos”, precisamente porque se trata de una triada relacional que da cuenta de lo que es [debe ser] el maestro.
En su primer artículo, el hijo de Reims centra la formación de los maestros noveles en lo que no deben tener pero tienen y en lo que deben tener pero no tienen (GE 25,1,1). Resulta interesante esta lógica, aunque no podemos dejar de preguntarnos por qué no solo señala aquello que no debe tener, sino que, además, le dedica más de 66 artículos contra los 41 artículos que versan sobre lo que debe tener un maestro novel. Frente a esto, sería posible plantear una hipótesis de trabajo. J. B. de La Salle quiere provocar una toma de conciencia sobre aquello que ocurre frecuentemente en y con los maestros de su tiempo —que no es deseable en y para sus escuelas— y, por tanto, busca que no haya ni un asomo de ello en sus propios maestros (GE 25,1,2): hablar demasiado, actividad excesiva, ligereza, precipitación, excesivo rigor y dureza, impaciencia, hastío hacia algunos, lentitud, torpeza de movimientos, flojedad, fácil desaliento, preferencias y amistades particulares, espíritu de inconstancia e improvisación y exterior disipado. Pero, igualmente, propone unas cualidades que se encuentran frontalmente con las virtudes del buen maestro3, como son: decisión, autoridad y firmeza, circunspección (exterior grave, digno y modesto), vigilancia, atención sobre sí, compostura, prudencia, aire simpático y atrayente, celo y facilidad para hablar y expresar con claridad y orden lo que se enseña (GE 25,3,0).
En alguna otra ocasión, señalábamos que nada hay en la Guía que hubiera sido producto de una lúcida elucubración; antes bien, es el resultado de lo que la práctica misma había validado a través de aquellos años. En consecuencia, también podríamos decir que lo expuesto anteriormente no es muestra de un “virtuosismo exacerbado”, sino, por el contrario, es la respuesta a una realidad dramática palpable sobre los maestros. Prueba de ello podría ser la reseña de Chartier, Compère y Julia (1976) sobre aquel siglo:
Para todo el que quería promover una escolarización caritativa, el problema de los maestros era uno de los más agudos. A mediados del s. XVII hay una queja unánime contra la incapacidad y las malas costumbres de los maestros de las pequeñas escuelas urbanas. Escuchemos, por ejemplo, a Démia: “La mayoría de los maestros ignoran no sólo el método para leer y escribir bien, sino incluso los principios de la religión: entre éstos los hay que son herejes, impíos y que han ejercido profesiones infames; bajo su guía, la juventud corre riesgo evidente de perderse. Los procesos verbales de las escuelas de Lyon o Saint-Étienne están llenos de amargos atestados contra la ignorancia, la borrachera o la grosería de esos hombres que sólo por necesidad o por azar se han hecho pedagogos”. (pp. 67-68)
Esta descripción se complementa con esta otra de 1688 del mismo Charles Démia, contemporáneo de J. B. de La Salle e inquieto por el problema de la educación:
Por más que uno se esfuerce por establecer escuelas, nunca se consigue de veras a menos que haya buenos maestros para llenarlas; y nunca habrá buenos maestros si no han sido formados y adiestrados para esta función... Sin embargo y para colmo de desgracias, hoy vemos que este empleo tan santo e importante es ofrecido a los primeros que llegan; porque saben leer y escribir y porque son inválidos y desvalidos (aunque también viciosos) se les confía el cuidado de la juventud, sin tener en cuenta que por hacer bien a un particular se perjudica a todo el público. Y puesto que no hay lugares establecidos donde presentar esta idea eminente y donde encontrar buenos Maestros en caso de necesidad, resulta que este empleo está expuesto al desprecio, y a menudo se cubre con miserables, desconocidos y gente insignificante, incapaces de inspirar la piedad, la idoneidad y la honestidad, cosas que, por lo común, ellos no tendrán jamás, a menos que lo aprendan y que se formen en un centro creado para esto. (Poutet, 1994, pp. 154-155)
Lo que resulta loable es que J. B. de La Salle, antes que desanimarse frente a esta realidad, haya tenido la tenacidad y una actitud proactiva para echar a andar lo que sería conocido en su momento como los Seminarios de Maestros, tanto urbanos como rurales, bajo una idea precisa de lo que debería adquirir aquel que se interesara por ser maestro. No obstante, tamaña empresa no era un asunto individual; se trataba de un propósito comunitario o corporativo. Prueba de ello es que el apartado en cuestión de la Guía está dirigido a los formadores de maestros noveles y no a estos últimos. Si nos damos cuenta, La Salle le habla a un tercero sobre el cual pesa la responsabilidad de dicha formación, por eso se entiende que diga: “(…) hacerle notar de inmediato (…) decirle lo que hubiera debido hacer para no hablar (…)” (GE 25,2,1,2); “(…) al comienzo no hay que exigirles que guarden silencio durante un largo espacio de tiempo (…)” (GE 25,2,1,4); “(…) hay que incitarle, en primer lugar, a que se mantenga tranquilo, sentado en su sitial (…)” (GE 25,2,2,4); “(…) no permitirles los castigos demasiado frecuentes (…)” (GE 25,2,4,1); “(…) exigirles que nunca impongan ningún castigo sino después de algún momento de reflexión (…)” (GE 25,2,4,11); “(…) a todos los maestros noveles hay que infundirles caridad perfecta y desinteresada hacia el prójimo (…)” (GE 25,2,5,1), entre