A menudo me preguntan si estoy diciendo que todos nacemos con el mismo cerebro. La respuesta es que no. Lo que estoy diciendo es que las diferencias cerebrales con las que nacen los niños no son tan importantes como las experiencias de desarrollo cerebral que tienen a lo largo de la vida. La gente cree firmemente que la forma en que nacemos determina nuestro potencial, y apuntan a personas conocidas que se consideran genios, como Albert Einstein o Ludwig van Beethoven. Pero los científicos saben actualmente que cualquier diferencia cerebral presente al nacer se ve eclipsada por las experiencias de aprendizaje que tenemos a partir del nacimiento (Wexler en Thompson, 2014). Cada segundo del día se activan nuestras sinapsis cerebrales, y los estudiantes criados en entornos estimulantes en los que reciben mensajes coherentes con la mentalidad de crecimiento son capaces de todo. Las diferencias cerebrales pueden darles ventaja a algunas personas al principio, pero solo una cantidad muy minúscula de individuos nacen con un tipo de ventaja que acabe por ser significativa con el paso del tiempo. Y quienes son considerados genios naturales son los mismos que a menudo subrayan el trabajo duro que han realizado y la cantidad de errores que han cometido. Einstein, probablemente el más conocido entre los individuos considerados genios, no aprendió a leer hasta los nueve años, y dijo muchas veces que sus logros se debieron a la cantidad de errores que cometió y a la persistencia que mostró. Se esforzó, y cuando cometió errores, se esforzó más. Abordó el trabajo y la vida con la actitud de quien tiene una mentalidad de crecimiento. Una gran cantidad de indicios científicos permiten inferir que la diferencia entre quienes tienen éxito y quienes no lo tienen no es el cerebro con el que nacieron, sino su manera de enfocar la vida, los mensajes que reciben sobre su potencial y las oportunidades que tienen de aprender. Y las mejores oportunidades de aprender acuden cuando los estudiantes creen en sí mismos. Demasiados escolares ven obstaculizado su aprendizaje por los mensajes que han recibido sobre su potencial: se los ha inducido a creer que no son tan buenos como otros, que no tienen el potencial de otros. Este libro te proporciona la información que precisas, como profesor o como padre, para darles a los alumnos o a tus hijos la fe en sí mismos que necesitan y deberían tener; para asentarlos en un camino que los lleve a tener una mentalidad matemática, independientemente de las experiencias que hayan tenido con anterioridad. Este nuevo camino implica un cambio en la forma en que se ven a sí mismos y también en la forma en que abordan las matemáticas, como irás viendo.
Aunque no esté diciendo que todo el mundo nazca con el mismo cerebro, sí estoy diciendo que no existe un «cerebro matemático» o un «don para las matemáticas», como muchos creen. Nadie nace sabiendo matemáticas y nadie nace sin la capacidad de aprender matemáticas. Desafortunadamente, las ideas sobre el talento natural están muy extendidas. Un equipo de investigadores indagó la medida en que los profesores universitarios albergaban ideas sobre el talento en relación con su materia y encontró algo muy significativo (Leslie, Cimpian, Meyer y Freeland, 2015): las matemáticas eran la materia cuyos profesores tenían las ideas más fijas sobre quién podría aprenderla. Además, los investigadores descubrieron que cuanto más se valoraba el talento en un campo, menos doctoras había en ese campo, y que las creencias específicas predominantes en los treinta campos que investigaron estaban correlacionadas con la cantidad de mujeres que había en esos campos. La razón por la que hay menos mujeres en los campos donde los profesores creen que solo los «talentosos» pueden prosperar es que siguen predominando los estereotipos relativos a quién debería formar parte de ellos, como se describe en el capítulo seis. Es imperativo para nuestra sociedad que pasemos a tener una visión más equitativa y fundamentada del aprendizaje de las matemáticas en nuestras conversaciones y en el trabajo con los alumnos. Estas conversaciones y este trabajo deben reflejar la nueva ciencia del cerebro y transmitir a todos que todo el mundo puede aprender matemáticas sin problema, no solo los que se cree que tienen el «don». Esta podría ser la clave para inaugurar un futuro diferente, uno en el que el trauma asociado a las matemáticas sea cosa del pasado y los estudiantes de todos los orígenes tengan la oportunidad de recibir una enseñanza de calidad en este ámbito.
Los estudios de Carol Dweck y sus colegas revelaron que alrededor del 40 % de los niños tenían una mentalidad fija perjudicial; creían que la inteligencia es un don que se tiene o no se tiene. Otro 40 % de los alumnos tenían una mentalidad de crecimiento. El 20 % restante oscilaban entre las dos mentalidades (Dweck, 2006b). Es más probable que los estudiantes que tienen una mentalidad fija se rindan fácilmente, y que los que tienen una mentalidad de crecimiento sigan adelante incluso cuando el trabajo sea duro; optan por perseverar y mostrar lo que Angela Duckworth ha denominado «agallas» (Duckworth y Quinn, 2009). En un estudio, se hizo una encuesta a alumnos de séptimo grado (equivalente a primero de ESO) para medir su mentalidad, y luego los investigadores les hicieron un seguimiento durante dos años para monitorizar sus logros en el campo de las matemáticas. Los resultados fueron muy reveladores, ya que las calificaciones de los estudiantes que tenían una mentalidad fija se mantuvieron constantes, mientras que las de aquellos que tenían una mentalidad de crecimiento no pararon de mejorar (Blackwell et al., 2007) (ver la figura 1.1).
En otros estudios, los investigadores han demostrado que los escolares (y los adultos) pueden cambiar la mentalidad fija por la de crecimiento, y que cuando ocurre esto, pasan a enfocar el aprendizaje de forma significativamente más positiva y sus calificaciones mejoran sustancialmente (Blackwell et al., 2007). También tenemos nuevas pruebas, que reviso en el capítulo dos, de que los estudiantes que tienen una mentalidad de crecimiento dan muestras de una actividad cerebral más positiva cuando cometen errores; se les iluminan más regiones del cerebro y ponen más atención a los errores y la corrección de estos (Moser, Schroder, Heeter, Moran y Lee, 2011).
No necesitaba más pruebas para convencerme de lo importante que es ayudar a los estudiantes, y a los adultos, a desarrollar una mentalidad de crecimiento en relación con las matemáticas en particular, pero recientemente me encontré sentada con el equipo del Programa Internacional para la Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en París, explorando con ellos el increíble conjunto de datos de los que disponen, obtenidos de trece millones de estudiantes de todo el mundo. El equipo del PISA realiza pruebas internacionales cada cuatro años, y los resultados se notifican a los medios de comunicación de todo el mundo. Los resultados de estas pruebas a menudo hacen sonar las alarmas por todo Estados Unidos, y por una buena razón: en las últimas, Estados Unidos ocupaba el puesto 36, entre los sesenta y cinco países de la OCDE, en cuanto a rendimiento académico en el campo de las matemáticas (PISA, 2012), un resultado que habla, como muchos otros, de la increíble necesidad que hay de reformar la enseñanza y el aprendizaje de esta materia en este país (y en muchos otros). Pero el equipo del PISA no solo realiza pruebas de matemáticas; también encuesta a los estudiantes para obtener información sobre sus ideas y creencias relativas a las matemáticas y sobre su mentalidad. Me invitaron a trabajar con este equipo después de que algunos de sus miembros hicieron el curso en línea que había impartido el verano anterior. Uno de ellos fue Pablo Zoido, un español de voz suave que dedica pensamientos profundos al aprendizaje de las matemáticas y tiene una experiencia considerable