Как считает А. И. Луньков, если ребенок совершает ошибку, то дальше думать должен взрослый – о том, как упростить задачу и построить новую мини-задачу, решив которую, ребенок смог бы обнаружить свою ошибку, удивиться ей и исправить ее.
Индивидуальная помощь совершается в темпе, естественном и комфортном для ребенка. Здесь неуместно торопить и подгонять. Ребенок, конечно, может под давлением взрослого быстрее писать, но вряд ли он от этого научится быстрее думать.
В ходе индивидуальной помощи не стоит предоставлять ребенку ручку и тетрадь, а писать в ней самому взрослому (конечно, имеется в виду черновик). Таким образом, у ребенка остается только одно средство взаимодействия с взрослым – устная речь. Это желательно в силу ряда следующих причин. Ребенку предоставляется роль «взрослого» контролера над действиями взрослого-«ребенка», который, правда, задает подчас хитрые или «глупые» вопросы и совершает ошибки. Ребенок упражняет свою способность к предметному рассуждению, лишившись стереотипных и привычных средств письменного действия. Ведь дети часто не умеют рассуждать на языке предмета, освоив лишь набор стандартных письменных действий и коротких устных ответов, поскольку этот стандарт и оценивается педагогом в классе.
Взрослый, владея ручкой и тетрадью, выполняет бóльшую часть рутинных письменных действий. Тем самым умственная энергия ребенка экономится ради концентрации на основных ошибках и трудностях. Причем экономятся не только усилия ребенка, но и время совместной работы. При этом пропадает основание для привычных претензий взрослого к ребенку типа «спиши чисто», «следи за почерком» и т. п. Ведь для многих детей концентрация на чистописании является удобным поводом для того, чтобы избегать умственных усилий.
Контроль над формой (почерк и т. п.) и содержанием умственной деятельности – это разные виды контроля! В школе иногда неявно ребенок поощряется идти по пути наименьшего сопротивления, зная, что может заслужить поощрение за аккуратность и хороший почерк. Конечно, ребенок, только осваивающий письмо, нуждается в контроле над формой, но тогда желательно развести эти два вида контроля по разным типам заданий.
При организации контроля над формой можно использовать следующие приемы, варьирующие способ выполнения рутинного задания. Например, в начальной школе ребенку предлагается написать какую-либо группу слов или предложение своим обычным почерком. После этого ему говорится: «А можешь написать то же самое, но хуже!» Ребенок удивляется, но выполняет это задание. Далее ему говорится: «Это недостаточно плохо, а можешь еще хуже?» И наконец: