Развитие личностных качеств обучающихся в учебной и спортивной деятельности. Коллектив авторов

интеллекта Л. Л. Терстоуна (1924), разрабатываемая в рамках регуляционного подхода и позиционирующая исследуемую категорию «интеллект» не только как «механизм переработки информации», но и как «механизм регуляции психической и поведенческой активности», интересна тем, что она может реализовываться на поле контролирующе-оценочной деятельности подростка, активно вовлеченного в спортивную деятельность. Данный компонент позволяет предметно рассмотреть интеллектуальное поведение юного спортсмена в вариативных видах спортивной деятельности с приоритетом интеллектуальных задач, направленных на контроль и оценку как процесса, так и достигнутого результата.

      Модель интеллекта К. Спирмена (1923), в которой общий интеллект и G-фактор рассматриваются как некоторая «умственная энергия», не в полной мере отражает специфику спортивной деятельности. Автор, исследуя соотношение общего и специфических факторов в различных видах умственных действий, установил, что роль G-фактора максимальна в сложных математических и абстрактных вербальных действиях и минимальна в действиях сенсомоторных. А поскольку основой успешности осуществления спортивной деятельности в большинстве видов спорта являются сенсомоторные способности, а математические и абстрактные вербальные действия проявляются опосредованно, то данная модель может характеризовать интеллект подростка прежде всего как учащегося общеобразовательной, а не спортивной школы либо проявляться в абстрактно-логических видах спорта.

      Вместе с тем модель интеллекта К. Спирмена, слабо соотносящаяся со структурой спортивной деятельности, позволяет нам обозначить следующее предположение: трудность решения подростком определенной интеллектуальной проблемы может быть связана с применением в процессе развития интеллектуальных способностей в образовательных учреждениях (центрах образования (ЦО), средних общеобразовательных школах (СОШ), ДЮСШ, СДЮШОР) одной модели интеллекта, а частная (исследуемая) способность к решению данной проблемы может быть сформирована только при использовании другой модели интеллекта, поскольку модель интеллекта выходит на деятельность и ее содержательное наполнение.

      В связи с этим возникает ряд вопросов: «Каким моделям интеллекта подчинены учебная деятельность подростка в общеобразовательной школе и спортивная деятельность подростка в системе детско-юношеской спортивной школы?» «Не наблюдается ли конфликта между моделями интеллекта на управленческом и организационном уровнях регулирования процесса образования подростка?». Может быть, и в этом (помимо мотивационно-ценностных предпочтений личности и других факторов) заключена проблема большей успешности подростка-спортсмена в спортивной деятельности и меньшей успешности – в учебной. В рассмотрении данного вопроса интересна доля интеллектуального вклада в успешность личности подростка в той и другой деятельности, при этом является очевидным фактом существенное различие модельных