Das FST in der Fremdsprachendidaktik
Das FST stellt die Grundlage zahlreicher Studien zur Erhebung der Binnensicht von Lerner/-innen und Lehrer/innen dar. Die Feststellung von Schart (2001:56), dass man „zumindest im deutschen Sprachraum nicht umhin [komme], den eigenen Ansatz [dazu] in Bezug […] zu setzen“ gilt bis heute. Dabei legen nur wenige Arbeiten die enge Begriffsexplikation zugrunde (u.a. Richert 2009, Lochtman 2002). Wesentlich häufiger wird auf die weite Explikation rekurriert (u.a. von Martinez 2008, Schart 2003, Hochstetter 2011, Hüttner/Dalton-Puffer 2013), nicht selten zuzüglich der kommunikativen Validierung (u.a. Berndt 2003, Kallenbach 1996, Morkötter 2005, Viebrock 2007). Zwar beklagt Grotjahn (1998: 34), dass das FST „häufig in einer sehr vagen und allgemeinen Bedeutung sowie ohne hinreichende theoretische Verankerung verwendet wird“. Trotzdem kam und kommt ihm vor allem als Prototyp in dem Sinne, dass von Forscher/innen in Auseinandersetzung mit dem FST eine individuelle, gegenstandsbezogene Forschungsmethodik für die eigene Forschungsfrage entwickelt wird, eine hohe Bedeutung für die forschungsmethodologische Diskussion innerhalb der Fremdsprachendidaktik zu.
Als Anwendungsbeispiel sei die eng an die Methodik des FSTForschungsprogramm Subjektive Theorien (FST) angelehnte, häufig zitierte Arbeit von Kallenbach (1996) skizziert. Sie untersucht die individuellen Vorstellungen von fortgeschrittenen Fremdsprachenlerner/innen. Um diese subjektiven Theorien mittlerer Reichweite zu erheben, führte sie „halbstrukturiert-leitfadenorientierte“ Interviews mit insgesamt 14 Schüler/innen aus verschiedenen 12. Klassen, die seit einem guten Jahr zusätzlich Spanisch lernten. Aus den Interviews erstellte die Verfasserin eine erste Rekonstruktion der individuellen subjektiven Theorien. Diese wurden anschließend mit Hilfe der Heidelberger Strukturlege-TechnikHeidelberger Strukturlege-Technik kommunikativ validiert. Dazu erstellten die Schüler/innen aus den von der Verfasserin ausgewählten und auf Kärtchen notierten zentralen Begriffen aus den Interviews mit Hilfe von zehn Relationskärtchen (z.B. „Wechselwirkung“, „Folge, Konsequenz“, „Ober-/Unterbegriff“ oder „Beispiel“) ein Strukturbild, das ihre Subjektive Theorie möglichst genau wiedergibt. Die Strukturbilder boten zum einen Anlass, im Gespräch bestimmte Aspekte erneut zu thematisieren, außerdem wurden sie später den in den Interviews entwickelten Argumentationen gegenübergestellt, so dass sich Hinweise auf die Konsistenz der erhobenen Theorien ergaben. Zusätzlich füllten die Schüler/innen zwischen Interview und kommunikativer Validierung einen fünfseitigen Fragebogen mit Fragen zu ihrem Fremdsprachenlernen aus, den die Verfasserin punktuell als Zusatzinformation heranzog. Fünf der subjektiven Theorien wurden als einzelne Fälle dargestellt, zusätzlich wurden die zentralen, von allen Gesprächspartner/innen thematisierten Aspekte des Fremdsprachenlernens interviewübergreifend zusammengestellt („aggregiert“).
4.2.3 AktionsforschungAktionsforschung
Mit der 1990 erschienenen Erstauflauge des Buches „Lehrer erforschen ihren Unterricht“ (Altrichter/Posch 1990) etablierte sich die Aktionsforschung (action researchaction research) oder HandlungsforschungHandlungsforschung bzw. die häufig als Synonyme verwendeten, eng damit verbundenen Konzepte der Praxisforschung und teacher research auch im deutschsprachigen Raum. Sie bietet die Möglichkeit, Theorie und Praxis in der Forschung untrennbar miteinander zu verbinden (zum Verhältnis von Theorie und Praxis siehe auch Kapitel 6.2). Grundgedanke ist die Vorstellung von Lehrer/innen als reflektierenden Praktiker/innen, die aktiv und systematisch ihren Unterricht erforschen und im Forschungsprozess verändern wollen.
Aktionsforschung kann in unterschiedlichen Kontexten angewandt werden: als Instrument der Aus- und Fortbildung (vgl. Hermes 2001, z.B. in der Studie von Benitt 2015), als Verfahren, um (selbstbestimmt) den eigenen Unterricht zu verändern, als Verfahren zur Unterrichts- und Schulentwicklung (vgl. Weskamp 2003), als Schulbegleitforschungsprojekt für die Konkretisierung und Erprobung bildungspolitischer Innovationen (z.B. Abendroth-Timmer 2007, Bechtel 2015), als Instrument zur Implementation von Forschungsergebnissen in der Praxis (vgl. Riemer 2014: 257) sowie als Instrument zur Erprobung und ggf. Weiterentwicklung wissenschaftlicher Erkenntnisse in der Praxis (z.B. Even 2003, Jäger 2011, Lamsfuß-Schenk 2008, Schart 2008, Müller-Hartmann/Schocker/Pant 2013, Schreiber 2010, Raith 2011). Normalerweise werden die Ergebnisse von Aktionsforschungsprojekten nur im letzten Fall veröffentlicht, die anderen stehen der Öffentlichkeit zumeist nicht zur Verfügung.
Allerdings folgt die Aktionsforschung auch in weiteren Aspekten nicht unbedingt den traditionellen Kriterien wissenschaftlicher Forschung bzw. definiert sie teilweise neu (vgl. Altrichter 1990, Altrichter/Feindt 2011: 214–215):
Die traditionelle Trennung von Forschung und Entwicklung wird in einem Prozess, in dem Forschung und Entwicklung einander bedingen, aufgehoben.
Ähnlich wie im FST (s. Abschnitt 2) werden Praktiker/innen als Akteure des Forschungsprozesses angesehen.
Die Forschung ist als längerfristiger, zyklischer Prozess angelegt, innerhalb dessen – i.d.R. ausgehend von einem Praxisproblem – theoretische Annahmen zur Veränderung der Praxis im praktischen Handeln überprüft werden und nach erneuter Reflexion in revidierten Praxisvorschlägen bzw. Veränderungen der theoretischen Annahmen münden (vgl. auch die Darstellung in Burns 2010: 9).
AktionsforschungAktionsforschung versucht der Komplexität der Praxis durch den Einbezug möglichst unterschiedlicher Forschungsinstrumente (i.d.R. (Selbst-) Beobachtungen und Befragungen) und Perspektiven (neben den Lehrkräften und universitären Forscher/innen z.B. Schüler/-innen, Kolleg/innen, studentische Beobachter/innen) gerecht zu werden.
Viele Aktionsforschungsprojekte werden als Gemeinschaftsprojekte durchgeführt. Neben forschungspraktischen Gründen wird dies der Vorstellung von professionellem Lernen als sozialem Lernen gerecht.
Dadurch, dass AktionsforschungAktionsforschung in soziale Praktiken eingreift, kann sie nicht wertneutral sein.
Die traditionellen, am quantitativen Paradigma ausgerichteten Vorstellungen von ObjektivitätObjektivität, ReliabilitätReliabilität und ValiditätValidität werden neu definiert bzw. ersetzt durch Multiperspektivität, praktische Erprobung und ethische Kriterien, z.B. der Vereinbarkeit mit pädagogischen Zielen.
Aktionsforschung in der Fremdsprachendidaktik
Praktische Anleitungen zur Planung, Durchführung und Auswertung von Aktionsforschungsprojekten finden sich z.B. in Altrichter/Posch (insb. in der 4. Auflage des Buches von 2007), auf den Fremdsprachenunterricht fokussierte Anleitungen und Beispiele in Burns (2010), Riemer (2014) und Wallace (1998).
Wie an der Zahl und dem Erscheinungsdatum der im letzten Abschnitt genannten Beispiele deutlich wird, zählt Aktionsforschung inzwischen zu einem in der Fremdsprachendidaktik anerkannten Design. Auffällig ist, dass alle aufgeführten Arbeiten entweder von universitären Wissenschaftler/innen begleitet wurden oder das Aktionsforschungsprojekt Gegenstand der eigenen Qualifikationsschrift war. Insbesondere für Nachwuchswissenschaftler/-innen, die parallel als Fremdsprachenlehrkräfte tätig sind, scheint es sich um ein attraktives Forschungsdesign zu handeln, mit dem sie die beiden beruflichen Felder verbinden können.
So stellte sich Anja Jäger (2011) aufgrund der Beobachtung, dass sich viele Lehrkräfte mit der Entwicklung interkultureller Kompetenzen im Englischunterricht schwertun, die Frage, welche Aufgaben sich dazu besonders gut eignen und unter welchen Bedingungen sie ihr Potenzial am besten entfalten. Dazu entwarf sie unter Rückgriff auf Forschungen und Erfahrungsberichte zum interkulturellen Lernen, zum aufgabenorientierten Ansatz, zur Literaturdidaktik und zur Dramenpädagogik einen theoretischen Rahmen für die Erstellung von Aufgaben. In ihrem Aktionsforschungsprojekt erprobte sie dann die für den Jugendroman „Bend it like Beckham“ von ihr entwickelten Aufgaben in drei Realschulklassen, wobei sie beim ersten Mal selbst unterrichtete und aufgrund der Erfahrungen des ersten und zweiten Durchlaufs die Aufgaben jeweils veränderte. Als Forschungsinstrumente setzte sie Forschertagebuch, teilnehmende Beobachtung, Video- und Audioaufnahmen der Unterrichtsstunden, die schriftlichen Unterrichtsprodukte