Y aunque nosotros fuimos desde el inicio conscientes de estos riesgos y mediamos constantemente sobre los jóvenes y sus familias para evitar que el autoconcepto se elevara, no contamos con que esos niños y esas familias recibían todo el tiempo un mensaje contrario por parte de los medios masivos de comunicación. Y tampoco fuimos conscientes de que dicho impacto tenía incluso un efecto más importante que el que teníamos nosotros mismos. Es así como aunque nosotros nunca usamos el concepto de “genio” para referirnos a un niño y aunque siempre dijimos que la capacidad no tendría ninguna pertinencia si no era acompañada de esfuerzo, tenacidad, lectura, autonomía, interés y calidad educativa, de todas maneras, algunos padres y estudiantes se quedaron escuchando el mensaje de los medios de comunicación, los cuales hipervaloraban las capacidades independientemente del trabajo, las actitudes, la resonancia o la mediación.
Por lo anterior, la primera medida que adoptamos una vez nos independizamos de la Fundación de Pedagogía Conceptual en 1987 fue preparar el terreno para abrir el Merani a niños y jóvenes de todas las capacidades, decisión que pudimos llevar a cabo plenamente desde el año 2000.
Ocho años después, ¿los resultados validan la decisión de convertir la innovación en una escuela inclusora?
La institución realiza seguimientos e investigación de diverso orden para validar sus decisiones anteriores y para evaluar el impacto de sus políticas. Compartimos la tesis de Restrepo en el sentido de que “aislada, la innovación marcha hacia el deterioro; monitoreada se renueva, se potencia” (Restrepo, 1994). Esto nos ha conducido a evaluar áreas, ciclos, estudiantes y docentes; y a evaluarlos desde diversas perspectivas y con multiplicidad de instrumentos y mecanismos. El seguimiento y la investigación han marchado paralelamente con las decisiones esenciales en la institución y acompañan de manera permanente sus políticas.
Hasta el momento no tenemos dudas de la conveniencia de haber abierto la institución a niños y niñas de todas las capacidades intelectuales. Los niños se sienten menos presionados, las expectativas de los padres sobre ellos son más realistas, el clima institucional es menos endogámico y más tolerante y respetuoso de la diferencia. Uno de los mayores impactos se encuentra precisamente en el clima institucional, el cual ha ganado en afecto, respeto, apoyo e inclusión. En los años iniciales fueron más frecuentes altos niveles de competitividad entre los estudiantes, mayor tensión entre los docentes y mayor aislamiento de la institución del contexto social del país. Hoy es mucho más claro encontrar individuos más sensibles y más preocupados por los otros. Como dice un docente del Merani, “hoy hay más tú y un poco menos yo”. Y el impacto ha podido ser evaluado mediante múltiples pruebas internas y externas, y mediante algunos programas de seguimiento varios años atrás implementados. Un dato sencillo pero muy diciente: Entre 1988 y 1996, casi sin excepción, los maestros abandonaban la institución, hasta el punto que para el periodo sólo alcanzamos un tiempo promedio de los docentes de 1,6 años de permanencia. Por el contrario, hoy el 70% de los docentes tiene una estabilidad superior a los diez años en la Institución. Eso nos permitió conformar un equipo mucho más estable, capacitado y dialogante de maestros, condición sine qua non del éxito de cualquier innovación pedagógica.
Los egresados de la institución cumplen un papel destacado en los campos de la investigación, la docencia, la práctica social y las artes; de manera continua han recibido becas académicas en diversas universidades del exterior, en la Universidad de los Andes y en la Universidad Nacional durante los últimos años. Diversos estudios de seguimiento destacan su papel configurador a nivel académico en el medio universitario, sus promedios superiores y su positivo nivel de adaptación social al medio (De Zubiría & Soto, 1998; en De Zubiría et al, 2003). Estos resultados son mejores después del año 2000 (Ruiz & Vera, 2003; en De Zubiría et al, 2003).
Los resultados obtenidos en las pruebas de competencias SABER de la Secretaría de Educación de Bogotá para los cursos séptimo y noveno, nos ubican, sin excepción, en uno de los primeros lugares entre los colegios del Distrito entre el año de 1999 y el año 2005 (último año socializado); para este último año, para el grado quinto de primaria, obtenemos el primer lugar en Bogotá en las pruebas de competencias.
Diversos estudios internos, utilizando pruebas de área y pruebas de docentes, han verificado niveles altos de aprehendizaje y de retención de conocimientos en la institución; en particular en las áreas de pensamiento y lenguaje (De Zubiría, Clivio & Giraldo, 2004; en De Zubiría et al, 2003; De Zubiría, Sarmiento & Torres, 2006). Así mismo, diversos estudios de caracterización de los estilos cognitivos encuentran estilos significativamente más independientes en los estudiantes del Merani frente al país y estilos más independientes a los presentados por sus docentes (Páez & Peña, 2006 y Kim & Martínez, 2003; en De Zubiría et al, 2003).
De otro lado, estudios de comparación en el desarrollo moral de individuos de similares estratos socioeconómicos, pero con procesos educativos diversos y utilizando pruebas de desarrollo moral basadas en Piaget y estandarizadas para el país, encuentran que los niveles de desarrollo moral de los estudiantes del Instituto Alberto Merani son significativamente mayores a los niveles de desarrollo moral de los estudiantes de los grupos control (Durán & Calderón, 2007).
Para culminar, en noviembre del 2007, la revista Dinero divulgó los resultados de los colegios en las pruebas ICFES correspondientes al periodo comprendido entre el año 2000 y el 2007. Según el reporte, el Instituto Alberto Merani quedaba ubicado en el Primer Lugar Nacional entre las 10.200 instituciones educativas que habían presentado las pruebas de Estado en el acumulado entre el año 2000 y el 2007 de los dos calendarios. Así mismo, ocupamos el Primer Lugar Nacional del calendario A en el año 2000 y en el Primer Lugar Nacional de los calendarios A y B para los años 2003, 2005, 2006 y 2007 (Revista Dinero, abril de 2004, noviembre de 2006 y noviembre de 2007). Para una institución que trabaja con un currículo profundamente innovador, en el cual más del 60% de las asignaturas son diferentes a las señaladas por el Ministerio de Educación Nacional en sus estándares y lineamientos curriculares, en la que sus textos han sido elaborados en la propia institución y cuyas prioridades han estado centradas en formar individuos con mayor independencia de criterio, con muy altos niveles de interés por el conocimiento, autonomía, capacidad investigativa y libertad de pensamiento, resulta un motivo de profundo orgullo saber que ocupa un lugar tan destacado en las nuevas pruebas diseñadas por el ICFES para la educación regular.
Indudablemente las pruebas de Estado únicamente representan un tipo de evaluación de las instituciones educativas y dejan de lado aspectos valorativos y prácticos, tan importantes como las propias competencias cognitivas, actualmente evaluadas por el ICFES. Es cierto que el ICFES no puede evaluar los niveles alcanzados por los estudiantes en investigación, desarrollo valorativo, autonomía, interés por el conocimiento, solidaridad, equilibrio socio-afectivo o inteligencia práxica, entre muchos otros. Pese a ello, su significado es muy importante en la medición de la calidad educativa. De allí que el IAM quiere que lo que ha logrado a nivel pedagógico sirva a muchos más niños y jóvenes colombianos y, por ello, se ratifica como una innovación pedagógica orientada por una Pedagogía Dialogante, que seguirá buscando mayores niveles de calidad para la educación colombiana en general. Y desde hace ocho años lo estamos haciendo en una institución que recibe a niños y jóvenes de todas las capacidades intelectuales. Y lo seguiremos haciendo en todas las instituciones que consideren que la función esencial de la escuela no es el aprendizaje sino el desarrollo.
Benito, Y. y Alonso, J. (1996). Superdotados: adaptación escolar y social en secundaria. Barcelona: Narcea ediciones.
Blanco, R. y Messina, G. (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina. Chile.
De Zubiría, J. (2001) Teorías contemporáneas de la inteligencia y la excepcionalidad. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
____________ (2005) Inteligencias, talentos y educación. Lo que todos debemos saber. Bogotá: Publicación