Die Anpassung der Pupillen an Licht und Entfernung und die feine Koordination der extraokulären Muskeln, um beide Augen auf das Objekt zu richten und eine exakte Wahrnehmung über Tiefe bereitzustellen, sind einige der essenziellen okulären Funktionen, die von der interaktiven Funktion zahlreicher Komponenten abhängen, u. a.: den neuronalen Segmenten des oberen Thorax, dem Stammhirn, den Nuclei und Tractus des II., III., IV. und VI. sowie dem ophtalmischen Anteil des V. Hirnnerven, dem Tractus opticus, den Verbindungsbahnen und dem okzipitalen Kortex. Des Weiteren müssen diese Bahnen harmonisch mit dem zervikalen und pektoralen Mechanismus, den oberen Extremitäten und tatsächlich auch mit der Haltung des ganzen Körpers interagieren.
Das Lesen schließt Erkennen, Auswerten, Erinnerung sowie das Verstehen einer Abfolge komplexer Vorgänge ein. Dies wird durch eine leichte Bewegung der Augen von links nach rechts entlang einer Druckzeile und die Übertragung der Impulse durch die Bahnen, die den auswertenden Bereichen des Großhirns zugeordnet sind, möglich. Dort werden die Informationen mit anderen Eindrücken aus dem Gedächtnis kombiniert und sie als initiierende Information an das Bewusstsein weiterleitet. Die ausgeführte Reaktion kann intellektueller (Interesse), emotionaler (Freude, Sorgen, Ärger oder Inspiration) oder physischer Natur sein (Sprechen, Schreiben oder Bewegung).
Sofern es keine groben Defizite in diesem visuellen Mechanismus gibt, wird die Wahrnehmungs-Dysfunktion selten vor den Aktivitäten im Vorschulalter erkannt. Frühere Schwächen werden normalerweise nicht als ein Teil dieses Lernmusters erkannt. Im Kindergarten tut sich das Kind schwer mit dem Alphabet oder es verwechselt d und b bzw. p und q. Es ist nicht in der Lage richtig zu zählen oder Zahlen zu erkennen. Es hat wenig Erfolg mit Puzzlespielen und fängt damit gar nicht erst an. Sobald es bemerkt, dass es nicht erfolgreich am geplanten Programm teilnehmen kann, sucht es nach etwas, das es tun, und nach einem Kameraden, mit dem es etwas unternehmen kann.
Auf dem Spielplatz ist das Leben nur wenig besser, da es keinen Ball fangen kann, ihn in die falsche Richtung wirft und nicht Seil springen oder sogar noch nicht einmal „Himmel und Hölle” spielen kann. Man bekommt ein offizielles Schreiben, dass es „unreif ” oder „hyperaktiv” ist bzw. stört und daher noch nicht reif genug für die erste Klasse sei. Entweder muss es sich der Demütigung eines weiteren noch frustierenderen Jahres im Kindergarten abfinden oder nach der Versetzung in eine andere Klasse herausfinden, dass sich seine Schwierigkeiten verschlimmern, da es das Alphabet nicht lesen, keine Wörter erkennen, nicht auf einer Linie malen kann und zudem keine Vorstellung von Zahlen hat. Es scheint, über Nacht zum Versager, zum Außenseiter, kurzum ein Problem für seine Lehrer und eine Enttäuschung für seine Eltern geworden zu sein.
Es vergehen vielleicht mehrere Jahre seines Lebens, bevor das wirkliche Problem erkannt und sogar noch mehr Zeit bis eine angemessene Betreuung organisiert wird. In der Zwischenzeit kann die Gewohnheit des Scheiterns so tief verankert sein, dass es auch dann schwierig wird sie zu überwinden, wenn aufgeklärte Helfer gefunden werden.
Gordon2 verwies auf die Ergebnisse einer Studie an britischen Schulen von Brenner und seinen Mitarbeitern12 und behauptete:
Da über 6 % der Kinder in Grundschulen eine bedeutende Störung des motorischen und des Wahrnehmungsapparates haben, liegt es auf der Hand, dass wir Osteopathen große Bemühungen dahingehend anstellen und versuchen müssen, die Gründe dafür zu finden.
Die Mehrzahl der Grundschulen in den Vereinigten Staaten hat mindestens ein Kind mit solchen Schwierigkeiten in jeder Klasse. Es ist ein häufiges Problem. Es verlangt Aufmerksamkeit.
In meiner Studiengruppe wurde der Geburtsverlauf studiert, um zu bestimmen, ob es einen signifikanten Unterschied beim Auftreten von traumatischen oder biochemischen Beeinträchtigungen in den Gruppen 1 und 2 verglichen mit Gruppe 3 gab. Solche Beeinträchtigungen werden in Tabelle 1 abgebildet.
Die Entdeckung, dass 72,8 % der Kinder, die später Lernprobleme entwickelten, verglichen mit 28,3 % ohne Lernprobleme, ein beträchtliches Trauma vor oder während der Geburt erlitten haben, war verblüffend. Außerdem war der Grad an Problemen und Traumata von weitaus höherer Intensität bei den Kindern in Gruppe 3. Beispielsweise erfolgte die Geburt bei 20 Kindern in Gruppe 3 (19,4 %) erst nach Wehen von 24 Stunden und länger, während nur drei (2,9 %) in Gruppe 1 und 2 eine solche Anamnese aufwiesen. Lange Spannen vorzeitiger oder unproduktiver Wehen, die in einem Kaiserschnitt gipfelten, wurden für 23 (22,3 %) der Kinder in Gruppe 3 verzeichnet und nur bei dreien (2,8 %) in Gruppe 1 und 2. Missbildungen des Neugeborenenschädels wurden für 25 (24,2 %) der Kinder in Gruppe 3 und nur bei vier Kindern (3,8 %) in den Gruppen 1 und 2 festgestellt. Dabei ist noch zu berücksichtigen, wie schwierig es für die Mutter ist, sich daran zu erinnern.
Die Anamnese eines Schädeltraumas während der ersten beiden Lebensjahren ist oft unzuverlässig, da die meisten Unfälle vergessen sind, es sei denn, das Kind musste genäht, mit einem Gips versorgt oder wegen einer Gehirnerschütterung ins Krankenhaus gebracht werden. Möglicherweise wird einem bedeutsamem Trauma jedoch nicht die oben angesprochene spezifische Art von Aufmerksamkeit entgegengebracht. Die physiologischen Funktionen des Kraniosakralen Mechanismus können durch eine Verletzung, deren Symptome sich allmählich entwickeln, deformiert oder gestört werden, und der Bezug zur Verletzung ist für die Eltern oftmals nicht offensichtlich.
In Tabelle 2 werden Unfälle, an die sich erinnert werden konnte, gezeigt. Auf den ersten Blick könnte man schließen, dass es keinen signifikanten Unterschied zwischen dem Vorliegen eines Traumas bei den Kindern in Gruppe 1 und 2 ohne Lernprobleme (27,4 %) und bei denjenigen in Gruppe 3 mit Lernproblemen (30,1 %) gibt. Jedoch verletzen sich die Kleinkinder in Gruppe 2 mit Sehschwäche fast doppelt so oft wie jene in Gruppe 1 ohne eine solche Schwäche. Einige der Unfälle konnten ohne Zweifel der Sehschwäche zugeschrieben werden, aber manche Unfälle könnten auch selbst zum Sehproblem beigetragen haben. Das höhere Vorkommen von Unfällen in Gruppe 3 kann die Folge von Wahrnehmungs-Dysfunktionen sein und ebenso dazu beigetragen haben.
In einigen Fällen erinnerten sich die Eltern daran, dass sowohl Leistungen als auch Verhalten des Kindes nach einem Unfall deutlich schlechter wurden.
Zum Zeitpunkt der Kopfverletzungen, die ausreichten um einen Schock oder eine Bewusstlosigkeit auszulösen, waren zwei der Kinder fünf Jahre und zwei von ihnen 9 Jahre alt. Bei zwei Kindern im Alter von einem bzw. zwei Jahren entwickelten sich ab dem Zeitpunkt der Verletzung verhältnismäßig schnell Hyperaktivität und Verhaltensprobleme, denen später Lernprobleme in der Schule folgten.
Das Vorkommen von Unfällen ab einem Alter von drei Jahren (Tabelle 2) bei Kindern mit Lernproblemen (Gruppe 3) zeigte sich fast dreimal so groß wie in den anderen Gruppen. Des Weiteren war der Schweregrad und die Häufigkeit solcher Unfälle höher. Dies kann als Folge von Koordinationsstörungen und Wahrnehmungs-Dysfunktionen, welche mit der Lernschwäche assoziiert sind, interpretiert werden.
Die zweite zu untersuchende Fragestellung lautete: Kann ein Strain-Muster, welches naturgemäß einzigartig bzw. individuell ausgeprägt ist, durch Palpation des Kraniosakralen Mechanismus des Kindes mit Lernproblemen diagnostiziert werden? Ein Blick auf Tabelle 3 verdeutlicht unmissverständlich, dass sämtliche Strain-Muster in allen Kindergruppen festgestellt werden konnten. Mit Ausnahme der rechts und linksseitigen Side-bending-Rotation