Folkeskolens udfordringer. Niels Egelund

og flere børn kom i børnehave og senere i pasningsordninger ud over skoletiden på 3-4 timer dagligt.

      Behovet for personale til børnehaver og fritidshjem resulterede i en voldsom vækst i antallet af seminarier for børnehave- og fritidslærere, som de hed langt op i 1960’erne, inden de fik fællesbetegnelsen pædagoger. Disse seminarier fik deres eget indre liv – som lærerseminarierne også har haft det. Imidlertid er der en væsentlig forskel i de pædagogiske ideer, de to seminarietyper bygger på. Pædagogseminarierne er i høj grad inspireret af gradvist moderniserede udgaver af Friedrich Fröbels (1782-1852) pædagogiske ideer, hvor opdragelsens opgave er frigørende og forløsende i modsætning til skolens prægende og påfyldende pædagogik. Da pædagogområdet begyndte at vokse i 1960’erne, kunne ingen forudse, at vi i slutningen af århundredet ville stå med to sektorer, med meget tætte samarbejdsrelationer, men også med de systembundne grænsefladeproblemer, som nu først og fremmest går ud over børnene og udmønter sig bl.a. i uro og andre tilpasningsforstyrrelser. Havde man vidst det, så ville man nok have gjort det anderledes.

      I såvel Starting Strong som i EU’s meddelelse påpeges kulturforskellene mellem førskoletilbud og skole, og det foreslås også, at man forsøger at kombinere den engelsk-franske tradition med vægt på struktur og læring og den nordiske tradition med vægt på det frie menneske og selvforvaltning samt lav strukturering. To af mine kolleger har efter studieophold i henholdsvis Catalonien¹⁷ og USA¹⁸ beskrevet, hvorledes en struktureret pædagogik giver mere ro og muligheder for fordybelse og læring end en traditionel dansk daginstitutionspædagogik med høj grad af selvforvaltning.

      OECD’s PISA-undersøgelser har fra 2003, hvor elevernes oplysninger om deres deltagelse i førskoletilbud har kunnet sammenlignes med deres resultater i en matematikprøve i 15-årsalderen, givet interessante resultater, idet der oven i de ‘rå’ resultater også har kunnet korrigeres for elevernes sociale baggrund. Det har vist sig, at der er seks lande, hvor PISA-scoren øges med mellem 80 og godt 100 points, hvis eleverne har gået mere end et år i et førskoletilbud. Landene er Belgien, Frankrig, Hong Kong-Kina, Liechtenstein, Schweiz og Tyrkiet. Danmark kommer ind på en 8. plads med en øgning på cirka 60 points. Der er imidlertid en betydelig sammenhæng med elevernes sociale baggrund, og når der korrigeres for denne, er der fire lande tilbage, hvor indflydelsen er mere end 50 points. Disse lande er Belgien, Frankrig, Hong Kong-Kina og Schweiz. For Danmark ligger den på lige godt 40, mens de øvrige nordiske lande ligger væsentligt lavere. Stort set tilsvarende resultater ses fra PISA 2009-undersøgelsen. Når man betragter resultaterne, er det bemærkelsesværdigt, at landene, hvor der er størst positiv indflydelse, hører til den engelsk-franske tradition. Dette kan tages som en indikation af, at vi også i Danmark kan lære af den engelsk-franske tradition for daginstitutionspædagogik.

      Som afslutning kan det være interessant at se på, hvad de to traditioner bygger på. Den engelsk-franske tradition for børnehavepædagogik lægger sig tæt op ad skolens tradition, hvis åndelige fader er Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Følgende kan siges om Herbart:

      Han havde idemæssig baggrund i realismen (erfaringsvidenskaben), han ville skabe en videnskabelig pædagogik, hvor pædagogisk psykologi sammen med etik er nøglen, han påpegede to hovedpunkter, interessens mangesidighed og moralsk karakterstyrke, og han mente, at undervisning er det vigtigste middel i opdragelsen.

      Hvis vi tilsvarende leder efter børnehavens åndelige far i den nordiske (og tyske) tradition, støder vi på en helt anden person. Det er først og fremmest førnævnte Friedrich Fröbel, om hvem man kan sige:

      Han havde idemæssig baggrund i Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) og Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), han så som formål, at børn skal dannes som frie mennesker, han mente, at udvikling sker i overensstemmelse med barnets indre drift til at være aktiv og opdage verden i kombination med ydre støtte, han lagde vægt på praksisorienteret viden, kreativitet og helhedssyn på emneområder.

      Hvis vi skal generalisere om skolen i dag, er den i høj grad præget af følgende karakteristika: Den er indrammet af tid. Der er tidsmæssige normer for alt. Lærerjobbet er et mere end 200 år gammelt erhverv. Læreruddannelsen bygger primært på fag. Skolen er samfundets institution. Skolen er en institution med en del voksne og mange børn. Skolen har traditionelt omfattet 3 klassiske pædagogiske aspekter, nemlig kundskaber, færdigheder og holdninger.

      I modsætning til dette er de nordiske daginstitutioner i høj grad præget af følgende: De er tilpasset dagens rytmer og har en cyklisk karakter. Pædagogjobbet er et relativt ungt erhverv med mange ændringer over kort tid. Pædagoguddannelsen bygger primært på pædagogik (i bred forstand). Institutionen er et sted med få voksne og relativt få børn. Forældrene har valgt børnehaven. Institutionen er præget væsentligst af reformpædagogikken,¹⁹ der i daginstitutionsregi har udviklet sig til selvforvaltningsprincipper. Institutionerne er i høj grad en kvindeverden.

      Når man betragter disse forskelle, er det ikke længere mærkeligt, at der opstår overgangsproblemer, når man fra en dag til en anden tager op til 28 danske børn og flytter dem fra det ene miljø til det andet. Formentlig vil det strategiske projekt kunne belyse, hvad pædagogiske retninger og struktur betyder for det udbytte, førskoletilbuddene giver på langt sigt.

      Alt i alt gælder, at der er overordentlig store samfundsmæssige gevinster ved at satse på førskoletilbud af høj kvalitet. Normeringen har en afgørende betydning, og på det punkt ligger Danmark allerede i front. Andre strukturelle forhold som andelen af mandligt personale og stabilitet i personalegruppen har også en betydning. Størst betydning har dog personalets pædagogiske indsats, forstået som deres indføling og forståelse for børnene og deres udviklingsmæssige behov, men også forstået som deres tilrettelægning og strukturering af det pædagogiske arbejde. På feltet tilrettelægning og strukturering tyder alt på, at Danmark har meget at lære.

      De danske daginstitutioner behøver dog ikke at starte på bar bund. Forhenværende socialminister Benedikte Kiærs Taskforce om Fremtidens Dagtilbud har identificeret en række institutioner, der gør et fremragende arbejde, og flere kommuner har også sat ind på at styrke tilrettelægning og struktur i daginstitutionerne. I særlig grad kan man fremhæve Gladsaxe Kommune, der i 2000 startede med ‘Målsætning for daginstitution og dagpleje’, kaldet den pædagogiske læreplan i Gladsaxe. Efter et par års udviklingsarbejde besluttede Børne- og Undervisningsudvalget i kommunen fælles læringsmål for daginstitutionerne ved børn mellem 3- og 6-årsalderen. Målenes relevans og aktualitet bliver kontinuerligt vurderet i det pædagogiske arbejde, når pædagogerne arbejder med den systematisk og metodisk, og der er udarbejdet et omfattende materiale,²⁰ som personalet kan bruge i deres arbejde. Som eksempel kan nævnes, at der er sat mål for personlige og sociale kompetencer, udvikling af sproget og kommunikative færdigheder, at stifte bekendtskab med og tilegne sig viden om kultur, det praktisk musiske og krop og bevægelse (Gladsaxe Kommune er i øvrigt den første i Danmark, der har udarbejdet trinmål for almene og personlige kompetencer i folkeskolealderen). Et særligt element i Gladsaxe er indretningen af daginstitutionerne,²¹ hvor man søger at få de pædagogiske grundholdninger udmøntet i et læringsmiljø, der er forankret i en vision om børns udvikling. Tilsvarende synspunkter indgår også i et nyere dansk projekt, ‘LUDVI’.²²