Abne sider. David Little

læring

      Refleksiv læring handler dels om evnen til at træde et skridt tilbage for at iagttage sig selv og det velkendte i et udefra-perspektiv for at komme omkring ved “den blinde plet” (jf. ovenfor), dels om evnen til at iagttage og blive bevidst om sin egen læreproces, at lære at lære.

      Lærerrollen

      Det er stadig læreren, der skal tilrettelægge en solid og inspirerende undervisning, der kan føre frem mod de indholdsmæssige og sproglige mål, man har sat sig. Han/hun skal tilbyde emner, der kan “forstyrre” eleverne, provokere, skabe interesse og sætte dialogiske processer i gang, hvor der genereres mening. Endelig skal han/hun holde eleverne fast på de delmål, de hver især og i fællesskab sætter sig, hvorimod selve tilegnelsen naturligvis ikke kan være lærerens ansvar.

      Elevrollen

      Groft sagt bestod kulturformidling tidligere i at skaffe sig faktuel viden om mållandets kultur, som regel forstået som målsprogets nationale kultur. I en konstruktivistisk læringssituation deltager eleven aktivt som den hele person, han/hun er også uden for undervisningssituationen, og lærer ud fra sig selv og sine egne forudsætninger gennem en sammenlignende, samtalende pædagogik og får derved indsigt i den fremmede kultur – og som en sidegevinst også i sin egen.

      Interkulturelt tekstarbejde kan gå ud på at læse og sammenholde f.eks. vestlige og arabiske tekster om familie, kønsroller, hverdagsliv og helligdage (se f.eks. Collès 1994). Man kan spille rollespil i klassen med indbyggede modsætninger og konflikter, hvor tilskuerne kan gribe ind og overtage en rolle som i Forum-teaterformen. Altså rollespil, som man har praktiseret det i årevis, men med fastholden af de overordnede principper: personlig indlevelse og stillingtagen. Konfliktfyldte situationer, hvor man på sin egen krop føler uretfærdighed, afvisning, magtkampe, angst osv. er på én gang meget motiverende og bevidstgørende samt sprogligt udviklende, fordi lysten til at bruge sproget opstår, når behovet er der.

      Elevernes forforståelse og personlige fortolkning af tekster må således altid godtages som udgangspunkt for den videre diskussion. Læsestrategier med førlæsning og task-baserede/kommunikative opgaver kan vække elevernes lyst og give dem selvtillid, så de tør give sig i kast med tekstarbejdet (Gadegaard 2005). På samme måde er det elevens intersprog og personlige refleksioner over målsproget, der er udgangspunkt for den sproglige læreproces. Synet på eleven som “intercultural speaker” har erstattet det utopiske mål at gøre sprogeleven til “native speaker”.

      En ny vægtning af sprog-kultur: sprog er kultur

      “It is a truism to say that teaching language is teaching culture” (Kramsch 1993). En dialogisk sprogpædagogik, der som mål har interkulturel dannelse, må nødvendigvis være indholdscentreret. Undervisningen tager derfor sit udgangspunkt i elevernes kommunikationsbehov, i en oplevelse eller et indhold, der kan pirre deres nysgerrighed, så de gider gå i dialog med stoffet, med hinanden eller med andre uden for klasserummet, f.eks. via elektronisk post, møde med indfødte gæstelærere, udvekslingsrejser osv.

      Interkulturel dannelse i sprogfagene

      Hvad der sker med den mere formelle sprogudvikling, når kommunikationsbehovet og indholdsinteressen bliver det styrende princip, kan beskrives med Karen Lunds ord: Det er “min overordnede hypotese, at tilegnelsen af et nyt sprog drives frem af lørnerens søgen efter at finde de systemer, der gør det muligt at udtrykke et indhold” (Lund 1997:8). Grammatikken bliver med andre ord kommunikativ og funktionel, og arbejdet med det sproglige udtryk bør så vidt muligt integreres i det almindelige tekstarbejde både på det receptive plan: lytte og læse og det produktive: tale og skrive. Gennem arbejde med sprogiagttagelse og “tasks” (se Sprogforum 20, 2001) kan den lærende i samarbejde med andre udlede reglerne for sprogets semantik, syntaks og morfologi. Ligesom arbejdet med at udtrykke sig og f.eks. skrive til samarbejdspartnere i andre lande, individuelt og i klassesammenhæng, vil motivere eleverne/de lærende til at stræbe efter en så høj grad af sproglig korrekthed, at budskabet kan forstås. Interkulturel dannelse må som ovenfor beskrevet efter min mening være det helt overordnede mål for en nutidig sprogpædagogik i en kompleks, globaliseret verden.

      Litteratur

      Bakhtin, Mihail M.: The Dialogic Imagination. Four essays. Austin: University of Texas Press, 1981.

      Collès, Luc: Littérature comparée et reconnaissance interculturelle. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1994.

      Dysthe, Olga: Det flerstemmige klasserum. Skrivning og samtale for at lære. Århus: Klim, 1997.

      Gadegaard, Ditte: Litteratur og sprogundervisning. I: Sprogforum, nr. 35, 2005.

      Gustavsson, Bernt: Dannelse i vor tid. Om dannelsens muligheder og vilkår i det moderne samfund. Århus: Klim, 1998.

      Jessing, Tanja: Globale sprogfag. I: Globale dimensioner II. København: Mellemfolkeligt Samvirke og U-landsorganisationen IBIS, 1999.

      Kramsch, Claire: Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1993.

      Lund, Karen: Giv grammatikken indhold. I: Sprogforum 7, 1997.

      Rasmussen. Jens: Socialisering og læring. I: Unge Pædagoger, 1996.

      Risager, Karen: Kultur og samfund i sprogundervisningen. I: Risager, K & Aktor, L.: Kulturforståelse i folkeskolens sprogundervisning. Albertslund: Forlag Malling Beck, 1999.

      Schmidt, Lars-Henrik: Selvoverskridelser før og nu. I: Vesterdal (red.): Omdannelse. 11 former. København: Informations forlag, 2002.

      Sprogforum nr. 20/2001. Temanummer: Task.

      Vesterdal, Ida (red.): Omdannelse. 11 former. København: Informations forlag, 2002.