„Informationen adressatengerecht und situationsangemessen in der jeweils anderen Sprache zusammenfassend wiedergeben
Interkulturelle kommunikative Kompetenz und entsprechende kommunikative Strategien einsetzen, um adressatenrelevante Inhalte und Absichten in der jeweils anderen Sprache zu vermitteln
Bei der Vermittlung von Informationen ggf. auf Nachfragen eingehen
Inhalte unter der Nutzung von Hilfsmitteln, wie z. B. Wörterbüchern, durch Kompensationsstrategien, wie z. B. Paraphrasieren, und ggf. Nutzung von Gestik und Mimik adressatengerecht und situationsangemessen sinngemäß übertragen [können].“ (ebd.: 13).
Die Schülerinnen und Schüler, die den Leistungskurs besuchen, müssen des Weiteren in der Lage sein, während der Sprachmittlungssituation und zur Bewältigung dieser, mit den jeweiligen Sprachen kreativ umgehen und dabei möglicherweise notwendige Erläuterungen einfügen zu können, um so Missverständnisse zu vermeiden bzw. zu klären (vgl. ebd.: 13).
Diese recht detaillierten Angaben werden noch um weitere, für die Beurteilung relevante Aspekte ergänzt, so dass die Lehrkräfte auch in diesem Bereich unterstützt werden.
Bildungsplan Spanisch für das Gymnasium als neu einsetzende Fremdsprache (2008)
Abschließend gilt es noch den Bildungsplan der Senatorin für Bildung und Wissenschaft für Spanisch als neu einsetzende gymnasiale Fremdsprache aus dem Jahr 2008 zu betrachten, der eine deutliche Fokussierung der spanischsprachigen Welt aufweist. Die inhaltliche Orientierung erfolgt ausschließlich an den Bildungsstandards und soll für die einzelnen Schulen und Lernenden genügend Spielraum lassen, so dass sie dadurch anhand eines kommunikativ orientierten Fremdsprachenunterrichts in der Qualifikationsphase fachintern folgende Kompetenzen erwerben: Fremdsprachliche Handlungsfähigkeit, kommunikative Kompetenz, interkulturelle Kompetenz und methodische Kompetenz (vgl. Senatorin für Bildung und Wissenschaft 2008: 5f.).
Die Inhalte der vier verschiedenen Themenbereiche stellen die Grundlage für den Erwerb der eben genannten Kompetenz dar; die kommunikativen Kompetenzen werden dabei in die folgenden Abschnitte einzeln unterteilt in: Rezeption (Hören, Hören und Sehen, Lesen); Produktion (Sprechen); Produktion (Schreiben) sowie Sprachmittlung (vgl. ebd.: 10-13). Sprachmittlung wird dabei verstanden als das „verfügen über genügend fremdsprachliche Mittel, um in Alltagssituationen in der jeweils anderen Sprache eine Vermittlerrolle einnehmen zu können.“ (ebd.: 13).
Hier werden ebenfalls die sprachlichen Mittel aufgewertet, sie nehmen also eine tragende Rolle ein, ohne die die Schülerinnen und Schüler nicht in der Lage sind, ihrem Auftrag gerecht werden zu können. Auch wird die Sprachmittlungssituation hier deutlich offener gehalten, da die relevanten Sprachen in keiner Weise genauer festgelegt werden und den Lehrkräften hier deutlich mehr Möglichkeiten eingeräumt werden. Analog erhalten sie auch hier Hinweise für die Leistungsbewertung, was im Bildungsplan für die Oberschule (2012b) leider komplett übergangen wird.
Forschungsstand: Sprachmittlung im Spanischunterricht
Nachdem das Verständnis relevanter Termini erarbeitet sowie darauf aufbauend eine eigene Definition von Sprachmittlung erarbeitet wurde (vgl. Teilkapitel 2.1), folgte daran anschließend die Betrachtung der Sprachmittlung in den verschiedenen bildungspolitischen Dokumenten wie dem GeR, den Bildungsstandards und auch den Bremer Bildungsplänen (vgl. Teilkapitel 2.2). Anschließend wird nun der theoretische Forschungsstand aufgearbeitet; darunter fallen mit einer fachdidaktischen Perspektive auch Modelle, Implikationen zur Aufgabenkonstruktion, ein Blick in bereits bestehende Materialien, Möglichkeiten zur Evaluation von Sprachmittlungsaufgaben sowie die Einbeziehung derselben in Abschlussprüfungen.
Sprachmittlung als komplexe Aktivität
Bevor Sprachmittlung ggf. als eine komplexe oder transversale Kompetenz bzw. Fertigkeit oder auch Aktivität beschrieben wird, gilt es zunächst, die erwähnten Begriffe voneinander abzugrenzen sowie genauer zu definieren, da sie auf unterschiedliche Dokumente und auch Konzepte zurückzuführen sind.
Wie bereits in Teilkapitel 2.2 ausführlich dargelegt wurde, sind die verwendeten Begriffe in den Dokumenten der Bildungspolitik in Bezug auf Sprachmittlung recht unterschiedlich. In den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss wird von einer Fertigkeit gesprochen (vgl. KMK 2003: 8) und in den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife von einer Teilkompetenz (vgl. KMK 2012: 12). Dies ist insofern erstaunlich, als dass die beiden erwähnten Dokumente von der KMK erstellt wurden und sich auf den gleichen Standard, den GeR, beziehen. Meines Erachtens ist diese Differenzierung für die eigentliche Diskussion – ob Sprachmittlung komplex oder auch transversal ist – nicht von großer Bedeutung, da Sprachmittlung zum einen als eine weitere kommunikative Fertigkeit aufgelistet und so in den größeren Rahmen der funktional kommunikativen Teilkompetenzen eingebettet wird. Es erscheint somit zunächst sinnvoller von einer Fertigkeit zu sprechen, da dort der handelnde Charakter deutlicher wird; genauso findet aber auch die Bezeichnung Teilkompetenz in Bezug auf Sprachmittlung ihre Berechtigung, da es durchaus üblich ist, die anderen funktional kommunikativen Kompetenzen wie Sprechen oder Schreiben als eigenständige Kompetenzen zu benennen.
Diese begrifflichen Feinheiten finden sich, wenn auch leicht anders akzentuiert, bei Rössler (2008: 59ff.) wieder, indem sie verschiedene Positionen hinsichtlich der Begriffe ‚Fertigkeit‘ im Sinne Portmanns (1993) und ‚Aktivität‘ in Anlehnung an Krumm (2001) wiedergibt. Außerdem veranschaulicht sie sehr deutlich, dass eine Unterscheidung notwendig ist, da schon die unterschiedlichen Bezeichnungen darauf hinweisen. Die vier bisherigen kommunikativen Fertigkeiten werden alle als Infinitive angegeben (Hören, Sehen, Schreiben, Sprechen, Lesen), während Sprachmittlung mit einem Substantiv beschrieben wird und dadurch „nicht so einfach in die Reihe der kommunikativen Fertigkeiten – als deren sechste“ (ebd.) eingeordnet werden kann.
Wie in anderen Publikationen auch, spricht sie sich für eine andere Bezeichnung, nämlich die der Aktivität, aus, um so nicht nur dem GeR zu folgen, sondern zusätzlich die Grundlage von Sprachmittlung – das eigentliche kommunikative Ziel – zu betonen und hervorzuheben:
„Sprachmittlung ist eine komplexe, unter Umständen auch interaktive Aktivität in einer mindestens zweisprachigen Sprechhandlungssituation, zu deren Realisierung sowohl rezeptive als auch produktive kommunikative Fertigkeiten beherrscht und angewandt werden müssen.“ (ebd.: 61; Hervorhebungen im Original).
Diese Interaktion wie auch die Kommunikationsabsicht betont ebenfalls Königs (vgl. 2017: 327f.; 2010: 96) und plädiert für eine Bezeichnung als komplexe Tätigkeit, die in diesem Umfang deshalb so nicht im schulischen Fremdsprachenunterricht erreicht werden kann, aber dadurch, so Caspari und Schinschke (2012: 40f.), mehr als eine reine Fertigkeit darstellt. Die Autorinnen stellen Sprachmittlung somit auf eine höhere Ebene als die anderen kommunikativen Fertigkeiten Schreiben, Sprechen, Lesen, Hör- und Hörsehverstehen; da Sprachmittlung nicht nur auf den eben genannten basiert, sondern auch auf andere Kompetenzen wie beispielsweise Text- und Medienkompetenz, interkulturelle Kompetenz oder Sprachbewusstheit zurückgreift (vgl. auch Abbildung 2.2).
Hallet (2008b) greift diese Idee des Rückbezugs auf, da er Sprachmittlung ebenfalls als komplex versteht und die Beschreibung als eine bloße Fertigkeit als nicht ausreichend ansieht, „denn die four skills sind selbst integraler Bestandteil“ (ebd.: 3f.; Hervorhebungen im Original) von Sprachmittlung, die noch weitere Kompetenzen wie die der Interaktion oder Interkulturalität umfassen kann (vgl. auch Philipp, Rauch 2014: 13). Des Weiteren spielen auch die von Kolb (2011: 181) betonten Fertigkeiten der Rezeption und Produktion eine wichtige Rolle, weil sie maßgeblich für Sprachmittlungsaufgaben