El camino promisorio de la CPD ha comenzado a buen ritmo y con paso firme. Quedan para el futuro inmediato de sus nuevas realizaciones la concreción de varias ideas y proyectos, como el Observatorio Docente, el Archivo Pedagógico, el Museo Pedagógico Virtual, los Viajes y Expediciones Pedagógicas, los Laboratorios Pedagógicos de las Unidades Académicas, el Desarrollo Teórico del Enfoque Formativo Lasallista y la Investigación Pedagógica y Didáctica, y tantas otras iniciativas, que si finalmente no se logran llevar a la práctica en plenitud, tal vez sea por la falta de recursos, mas no por la ausencia de ideas.
Como nunca antes en su historia, Colombia requiere de una nueva generación de maestros capaces de crear una pedagogía y una didáctica que quisiera apellidar como “tropical”, es decir, que responda a las generaciones de niños, jóvenes y adultos que vienen de nuestras selvas y ríos, montañas y llanos, con sus problemáticas y necesidades particulares. Una pedagogía que nace del trópico y para las gentes del trópico. Necesitamos de un nuevo relevo generacional de maestros, que sin renunciar a la apropiación de los discursos que nos llegan de otras latitudes, puedan recrear e idear sus propios discursos. Después de doscientos años de vida independiente y de educar generaciones y generaciones de colombianos, preguntémonos al término del año del bicentenario qué nos ha hecho falta para haber logrado hacer de nuestra sociedad una sociedad más educada, y no tan descuadernada como la que tenemos. De pronto, la respuesta sería una pedagogía y didáctica más tropical y menos prestada.
Hermano Fabio Humberto Coronado Padilla, Fsc.
Vicerrector Académico
Universidad de La Salle
Introducción
El presente libro nace de un interés particular por presentar a la comunidad académica y, en especial, a la de educación superior, algunas reflexiones y experiencias relacionadas con las prácticas docentes en el ámbito universitario. La intencionalidad se encamina a motivar la reflexión y el debate respecto al alcance, perspectivas, sentidos y fundamentos del quehacer del profesor universitario. Ello adquiere una importancia fundamental en la medida en que el mundo de la educación superior enfrenta, dadas sus exigencias y retos, no sólo el desafío de trabajar por la producción y generación de conocimiento y por la transformación social, sino por la formación de profesionales que respondan a esas mismas exigencias. Hablar de formación implica necesariamente referirnos a los alcances y posibilidades de la enseñanza de una disciplina, arte, ciencia o profesión y de las implicaciones a nivel de interacción de los sujetos que intervienen en ello (particularmente del profesor universitario y sus estudiantes). Estos alcances son atravesados por innumerables aspectos entre los cuales adquiere especial atención el componente docente y la manera de comprenderlo.
Si bien existen estudios importantes sobre la docencia universitaria y sobre el profesor universitario (recordemos por ejemplo a Zabalza o a Ken Bain), es evidente la necesidad de mayores desarrollos al respecto. No por “las recetas” que puedan ofrecerse a profesores universitarios, sino por tratarse de un campo amplio que pasa por el sentido de la docencia en la Universidad, por las exigencias en la formación de jóvenes y adultos, por las condiciones técnicas, científicas y culturales de la educación superior y por la pertinencia de las didácticas específicas o de un discurso pedagógico apropiado para este nivel de educación.
Obviamente este texto no es una respuesta a todas estas posibilidades; pero sí constituye un primer asomo, unido a otros existentes, por promover el estudio de la docencia universitaria. Específicamente se trata de suscitar el valor de un discurso pedagógico y didáctico y, en especial, de un saber pedagógico pertinente a la educación superior, en estrecha relación con la importancia que en ello tiene la idea de docencia, sus prácticas y sus sentidos desde la pedagogía y desde sus posibilidades de sistematización. Así, el objetivo de este escrito no radica en ofrecer un recetario de alternativas para “hacer buenas clases en la universidad”, ni un conjunto de discusiones teóricas sobre temáticas relacionadas con el quehacer del docente universitario. Si bien estos elementos podrán encontrarse, lo fundamental radica en un fortalecimiento de la docencia propiamente dicha y las implicaciones que tiene el hecho de asumirla como reto para un mejor sentido de la enseñanza universitaria.
Para ello el libro comporta tres partes fundamentales: una primera de acercamiento reflexivo o teórico a temáticas centrales que tienen que ver directamente con el tema; una segunda, en la que se presentan 20 prácticas docentes expuestas y reflexionadas por sus propios protagonistas; y, una tercera, que a manera de reflexión final, trata de recoger algunas conclusiones de lo presentado a lo largo del texto.
Así, en la primera parte se proponen ciertas reflexiones en torno al saber pedagógico, la perspectiva científica de la pedagogía, el alcance del concepto de práctica docente, la importancia de la sistematización como alternativa para promover el sentido de dicha práctica y, finalmente, el alcance del ser docente universitario.
Frente al saber pedagógico se acentúa el valor que posee como componente primordial del quehacer del maestro universitario. Se discuten sus alcances como fuente de conocimiento pedagógico o como fuente de reconstrucción y revisión de la propia práctica, al considerar la relación teoría-práctica, el valor y pertinencia de la propia reflexión y las diversas maneras de comprender la experiencia docente. Asimismo, se señala un énfasis particular en la dimensión reflexiva de la práctica desde sus dinámicas, particularidades y exigencias, como mecanismo que debe acompañar el quehacer del profesor universitario con miras a reconfigurar sus prácticas docentes en función de un mejoramiento continuo o a reconocer elementos que abran posibilidades a niveles de elaboración y desarrollo teórico que aporten al pensamiento educativo y, por ende, a una pedagogía en perspectiva de educación superior.
En el capítulo denominado “Pedagogía: una perspectiva científica”, Libardo Pérez aborda la comprensión de la pedagogía como disciplina científica. Ello con el fin de destacar el valor que la pedagogía misma adquiere como teoría y como constructo teórico desde sus propias posibilidades epistemológicas. En tal sentido se presenta como disciplina enmarcada en el campo de las ciencias sociales o humanas, compartiendo así las cualidades epistemológicas que caracterizan esta región del conocimiento. Se busca asumir la pedagogía científica como una de las perspectivas pedagógicas posibles y como soporte que da sentido y alcance a la docencia en el campo universitario. Con ello se favorece una mejor explicación del fenómeno formativo y se potencia la “cualificación de los diseños y actividades didácticas propias de la práctica docente”.
Si bien es esencial la pedagogía y el saber pedagógico en la docencia universitaria, no se puede desconocer que dicho saber se refiere a una práctica específica, lo que motiva a algunas referencias sobre su sentido. Para ello, Manuela Gómez ofrece ciertos acercamientos al concepto de práctica docente. Destaca la práctica “como ejercicio cotidiano y repetitivo, como acto individual y colectivo interactuante y como un hecho observable” que reconoce una forma particular y singular de actuar. Así, la práctica docente no refiere un hecho extraordinario, sino formas particulares e intencionadas sobre los modos de hacer del maestro. Esta idea es importante en cuanto resalta el elemento cotidiano pero a la vez intencional de la práctica. Ésta puede y debe ser permeada por procesos reflexivos e intencionales que configuran el trabajo del docente, los cuales en su desarrollo pueden ser “comprendidos, interpretados y sistematizados, permitiendo ponerlos en escena y hacerlos susceptibles de ser reconfigurados y generadores de nuevo saber”.
En estrecha relación con el saber pedagógico y la idea de práctica, aparece la sistematización como un componente fundamental para comprender la prácticas y generar saber pedagógico. Margarita Rendón dedica unas páginas importantes a dilucidar el sentido y alcance de la sistematización como proceso aliado de la configuración de la práctica docente y su reflexión. Se presenta como un “ingrediente importante para el maestro universitario, como alternativa que fortalece su quehacer docente, bien sea desde la perspectiva investigativa o desde la mirada sobre su propio quehacer”. Propone que la sistematización debe ayudar