Следующий исторически зафиксированный возврат к «школе труда» произошёл на рубеже 50–60-х гг. ХХ в. (в годы, ассоциируемые старшим поколением с личностью Н. С. Хрущёва): для поступления в высшие учебные заведения стал требоваться в обязательном порядке рабочий стаж, в содержании обучения получили отражение технические знания, связанные с основами производства, в структуру школьного обучения встраивался производительный труд на промышленных предприятиях. Однако во второй половине 60-х гг. произошёл относительный возврат к «школе учёбы» – осуществлённая реформа была направлена на повышение научного уровня содержания школьных учебных дисциплин. При этом, конечно, сохранялись в урезанном виде по сравнению с предыдущим этапом элементы «школы труда», а в процессе практической реализации принципа научности опять были допущены перекосы и шараханья из крайности в крайность. Некоторые элементы содержания обучения оказались непосильными большинству учащихся (а методики их преподавания – большинству учителей), и разработчики программ вынуждены были на ходу урезать инновационное содержание, упрощать его, переводить в разряд «для дополнительного чтения». Неразбериха происходила и в части инновационных форм организации обучения: так, например, на начальном этапе обсуждаемой реформы интенсивно вводились факультативные занятия, которые также не оправдали ожиданий разработчиков и вскоре были урезаны.
Ряд этих примеров можно продолжать и анализируя постсоветское образовательное пространство, но главной мыслью, которую мы хотели бы сейчас довести до сознания читателя, является мысль о сложном, неоднозначном характере взаимодействия педагогического поиска и практических акций инновационного характера в области обучения и воспитания. Неучёт научно-педагогических разработок и практического опыта работников образования часто приводит к несовпадению реального и ожидаемого и опосредует необходимость оперативной корректировки на ходу, вносящей в образовательный процесс путаницу