Обучение можно определить и как совместную деятельность учащегося и преподавателя, направленную на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами. Обучение всегда является двусторонним процессом и состоит из преподавания и учения, описывающих активность каждого из участников педагогического процесса[16]. Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание», обучаемый включен в деятельность «учения», в которой удовлетворяются его познавательные потребности.
Понятие «процесс обучения» также является одним из основных в дидактике. Оно определяется как целенаправленная взаимосвязанная деятельность преподавателя и обучающихся, направленная на достижение целей обучения. Есть некоторое различие в терминах «процесс обучения» и «учебный процесс». Когда используется понятие «процесс обучения», подразумевается некий абстрактный процесс, в котором можно выделить цели, содержание, методы и т. п. Понятие «учебный процесс» более конкретно и применимо к определенному образовательному учреждению.
Помимо использования общедидактических понятий (образование, обучение, процесс обучения, преподавание-учение, дидактические отношения и т. д.), дидактика высшей школы формирует собственный понятий аппарат. Как уже отмечалось, сегодня он активно пополняется и развивается. Наряду с укоренившимися понятиями (профессиограмма, модель специалиста, квалификация, профессиональное становление, учебно-профессиональная задача и т. д.), в сферу внимания дидактики высшей школы попадают новые (профессиональная компетентность, нелинейный процесс обучения в вузе, мобильность, конкурентоспособность и т. д.).
Любая теория независимо от того, к какой предметно-проблемной области она относится, представляет собой систему логически взаимосвязанных утверждений, интерпретируемых на идеализированных предметностях, представляющих тот или иной фрагмент изучаемой действительности. Другими словами, «теория есть сеть (как целостность) определенных конструктов, построенных из исходных концептов. Они связаны между собой определенной совокупностью высказываний, выведенных относительно них».[17]
Проблема выявления таких изначальных концептов (культурных аналогов) в дидактической теории сложна и неоднозначна. Дело в том, что дидактика высшей школы находится на этапе оформления целостной теории и попытки определить ее основные структурные компоненты задают логику развития на длительную перспективу. Поэтому однозначного ответа на этот вопрос дать нельзя.
В этой связи интересными нам представляются два подхода к выявлению исходных концептов дидактики высшей школы. Первый такой подход применительно к дидактике средней школы изложен в работе И. И. Логвинова