Концепция полного включения предъявляет особые требования и к личности учителя, и к его профессиональной подготовке. Значимость роли учителя общего образования подчеркивается многими зарубежными исследователями проблем интегрированного образования.
Так, K.F. Poon-McBrayer пишет о том, что учителя – ключевой момент в определении успеха интеграции. Он подчеркивает, что возложение ответственности на плечи неопытных учителей вредит и детям, и им самим. В этом случае учителя находят свою работу сложной и часто теряют уверенность в собственной способности преподавать.
Stinson и Antia отмечают, что учителя массовой школы недостаточно знают о потребностях учащихся с ОВЗ. Это не позволяет им организовать совместную работу класса так, чтобы полностью включить в нее особых учеников.
Отношению учителей общеобразовательных школ к интеграции посвящена работа ряда зарубежных авторов [365, 368, 386, 394 и др.].
Австралийский ученый Forlin говорит, что учителя положительно относятся к принципиальной возможности включения детей с сенсорными нарушениями в общий класс, когда речь идет о перспективе обучения. В реальности же они испытывают высокий уровень трудности и напряжения при работе с такими детьми.
Американский исследователь С. Dowson отмечает частые случаи сопротивления учителей, в классе которых обучаются глухие (слабослышащие) ученики, любому изменению в общем учебном плане.
Некоторые американские исследователи, например, М. Wood, напротив, указывают на то, что первоначально учителя были скептичны по отношению к обучению особых детей в их классе, однако, оказывались профессионально успешными при работе с глухими детьми как часть общей команды специалистов.
Причем, залогом успеха, с точки зрения учителей, являлось тщательное внешнее управление инклюзивным процессом.
Китайский исследователь Kim Fong Poon-McBrayer в своей публикации говорит о страхах, враждебности учителей, объясняя это их навязчивой идеей обязательной высокой успеваемости ученика.
Таким образом, анализ и обобщение зарубежного опыта интегрированного и инклюзивного обучения школьников с ОВЗ позволяет констатировать следующее: накопленный значительный опыт в отношении обучения и воспитания школьников с ОВЗ в условиях интегрированного и инклюзивного пространства отражает разные подходы в понимании частичных и полных моделей включения.
Системы специального образования зарубежных стран, отражая национальный культурно-исторический опыт, основываются на полиглосии философских течений в педагогике и психологии, что, по мнению Н.М. Назаровой, не соотносится с научным фундаментом развития совместного обучения в России – положениями одной научной школы, школы Л.С. Выготского, и, возможно,