Niewątpliwie próbą metateoretycznego rozlokowywania tak wielostronnie i wieloźródłowo definicji wychowania są powstające mniej lub bardziej kompleksowe mapy pojęć. „Kartografia myśli” mogłaby być wzbogacona o „kartografię definicji badanego pojęcia”, oferując krystalizację przestrzeni myślowej, którą wypełnilibyśmy rozmaitymi sposobami ujmowania interesującej nas kategorii pojęciowej w kontekście rozlokowanych na mapie prądów i paradygmatów pedagogicznych. Można by było dokonywać ich reinterpretacji, przesunięć lub dostrzec zachodzące między nimi związki. Tak konstruowana mapa musiałaby być traktowana jako jedynie umowne znakowanie odtwarzanej i poddawanej próbie uporządkowania wielości definicji w świetle różnych prądów minionej lub współczesnej myśli pedagogicznej. Stosowane w niej schematy różniłyby się w zależności od stanu wiedzy i rodzaju przyjętych przez kartografów kryteriów przybliżania i porządkowania przedmiotu rekonstrukcji. Tego typu zabieg miałby charakter idealizacyjny, typologizujący, jego celem zaś mogłoby być ułatwienie odbiorcom orientowania się w określonym terytorium odmienności występujących na mapie definicji.
Przykładem takiej antyfundamentalistycznej mapy paradygmatów i sposobów ich pojmowania jest metadyskursywna mapa społeczności dyskursywnych sporządzona przez Rollanda G. Paulstona na podstawie analizy semiotycznej sześćdziesięciu przykładowo wybranych tekstów z pedagogiki porównawczej. Ujawnia ona obecność intelektualnych grup i ich relacje, ilustruje dziedziny wiedzy, sugeruje pola idei interaktywnych i otwiera przestrzeń dla wszelkich propozycji i sposobów postrzegania poszczególnych nurtów i ich reprezentacji lub też ich uzupełniania o dotychczas nieobecne82. Nie wykorzystywano jej jednak jeszcze do rozlokowania różnie definiowanego, a przecież tego samego, pojęcia.
Korzystając z takiej mapy, można zobaczyć, jak mogą być na niej lokalizowane poszczególne definicje pojęcia „wychowanie”, dla których punktem wyjścia powinny być odmienne paradygmaty czy kierunki wiedzy o wychowaniu powstałe w wyniku ich usytuowania na osi horyzontalnej między nominalizmem a realizmem, a z perspektywy antropologicznej – na skali między woluntaryzmem a determinizmem. Nakładające się na siebie dwie perspektywy mogą być konfrontowane z jednym z dwóch przeciwstawnych stanowisk wobec zasady organizującej zmiany w życiu społecznym, zatem na osi wertykalnej między zasadą stopniowej regulacji a zasadą radykalnej zmiany83. Zestawiając cztery podstawowe modele wychowania, które są podporządkowane czterem płaszczyznom ich badania, możemy konstruować odpowiadające im teorie wychowania (zob. rycina 2.2). Takie podejście jest znacznie szersze niż to proponowane przez Dietricha Bennera, według którego teorie wychowania obejmują jedynie dwa możliwe podejścia: indywidualne, prowadzące do konstruowania teorii wychowania intencjonalnego, i społeczne, odpowiadające teorii wychowania funkcjonalnego84. W moim przekonaniu stanowisko Bennera jest zbyt wąskie, gdyż pomija istotne rozróżnienie na wychowanie w perspektywie subiektywistycznej i obiektywistycznej. Skoro wychowanie może być definiowane w różny językowo sposób, w zależności od tego, w jakich kategoriach pojęciowych ujęto wchodzące w jego skład zjawiska, to nie można formułować sądów je oceniających, w których wyniku uznawano by wyższość jednej definicji nad innymi, gdyż każda z nich eksponuje różne strony tego samego faktu. Każda zatem z dających się wyłonić definicji wychowania jest równoważna względem innych, o ile wszystkie są trafne i adekwatne do istotnych cech tych obiektów, które są objęte wspólną nazwą.
Rycina 2.2. Mapa definiensów pojęcia „wychowanie”
Źródło: B. Śliwerski, Teorie wychowania, t. 4, s. 225.
Biorąc pod uwagę fakt, że różnice w podejściach do wychowania wynikają ze stopnia cechującego je obiektywizmu lub subiektywizmu oraz dyrektywności lub funkcjonalności (zob. rycina 2.2), możemy mówić o postmodernistycznej, funkcjonalistycznej, interakcjonistycznej, radykalnej czy globalnej teorii wychowania. Każda z nich ma swoje racjonalne jądro, ale oceniać i realizować je w praktyce trzeba przede wszystkim z pozycji wzajemnych związków, jakie zachodzą między czynnikami odmiennie rozumianego wychowania, oraz ze względu na poziom możliwej współpracy ludzi na podstawie powszechnie obowiązujących wartości ogólnoludzkich85.
Literatura pedagogiczna dotycząca badań i teorii wychowania jest już tak bogata, że prowadzenie badań w obszarze każdego z tych modeli czy podejść teoretycznych wydaje się nieodzowne. Jednak korzystając z tak obszernej literatury przedmiotu, powinniśmy mieć świadomość istnienia różnych badań czy kierunków i podstawowych założeń teoretycznych, na których opierają się analizy fenomenu wychowania. W przyswojeniu tej podstawowej wiedzy mogą pomóc znajomość modeli wyjaśniających i poszukiwanie istotnych cech danego zakresu wychowania, by było jasne, jakie zjawiska są kwalifikowane do zbioru „wychowanie”, a jakie nie.
Dla zbudowania poprawnej definicji szczególne znaczenie mają rozstrzygnięcia dotyczące tzw. przypadków granicznych, kiedy pewne cechy przemawiałyby za tym, aby dane zjawisko włączyć w zakres określonego pojęcia, zaś inne skłaniałyby do wykluczenia takiej możliwości86.
Tabela 2.3. Źródła i typologia podstawowych pojęć we współczesnych teoriach wychowania
Źródło: B. Śliwerski, Teorie wychowania, s. 226.
Badaczy czeka zatem dość złożony metodologicznie i epistemologicznie proces porównywania definicji wychowania. Podejmując się tworzenia czy dekonstruowania lub rekonstruowania pojęcia „wychowanie”, należałoby sięgnąć do rozróżnień między definicjami projektującymi a sprawozdawczymi87. Rozmieszczając definicje wychowania na rycinie 2.2, powinniśmy rozróżniać definicje:
■ Sprawozdawcze – odzwierciedlają one zastany w naukach pedagogicznych sens pojęcia, odtwarzają w miarę właściwie jego użycie w języku teoretyków wychowania i jego krytyków.
Każdy bowiem zbiór przedmiotów określanych jakimkolwiek terminem T ma jakiś zespół cech swoistych – jednym z nich jest własność bycia nazwanym za pomocą terminu T. […] Podajemy definicję wyrażenia A sprawozdawczą ze względu na język S, jeżeli zmierzamy w tej definicji do wiernego odtworzenia tego sensu, jaki wyrażenie A posiada w języku S88.
■ Projektujące – nadają pojęciu „wychowanie” nowe znaczenie niezależnie od tego, jakie jest jego znaczenie zastane, są więc propozycjami nowego jego rozumienia.
Definicję wyrażenia A określimy jako projektującą ze względu na język S, jeżeli wyrażenie A nie było w języku S przed wprowadzeniem tej definicji w ogóle używane, lub gdy ustala ona dla wyrażenia A znaczenia nowe, nie krępując się jego sensem zastanym.
■ Regulujące – częściowo dostosowują się do znaczenia zastanego, a częściowo je zmieniają.
Definicja wyrażenia A jest regulująca ze względu na język S, jeżeli dostosowujemy się w niej częściowo do znaczenia, jakie wyrażenie A posiadało już w języku S, częściowo zaś od niego odbiegamy, np. po to, by zaostrzyć zakres wyrażenia A i uczynić je przydatnym do określonych celów naukowych89.
Pedagodzy