Дидактика высшей школы. От традиций к инновациям. Маргарита Николаевна Дудина

информации, существенно меняющей функции образов и их статус в культуре, образовании и обыденной жизни. Восприятие окружающей действительности опосредуется ее образным изображением, стремительным переходом от вербальных средств к невербальным, от слова к картинке. Вновь появляющиеся каналы коммуникации, «реальность медиа» приводит к сужению практики непосредственного человеческого общения «глаза в глаза», в том числе в образовании. Более того, создаются ошибочные представления о ненужности живого общения, включая преподавателей и сокурсников. В то же время визуальность, как неотъемлемое свойство современной жизни, «повсеместность компьютеризации» приводят к качественным изменениям в самом процессе обучения и его результатам, что дает основания для позитивных и негативных оценок медийных образов. Тогда правомерен вопрос о профессиональной педагогической компетентности – готовности и способности их использования в дидактике высшей школы. В целом можно говорить о педагоге и студенте как носителях инновационной культуры, компетентных в методологии, теории и практике обучения в прошлом и настоящем.

      Генезис дидактических идей свидетельствует о смене научной парадигмы, системы понятийно-категориального аппарата (базовые концепты), представленного такими концепциями, как дидактический энциклопедизм (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Базедов); дидактический формализм (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Г. Песталоцци), рассматривающий обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта»; дидактический прагматизм (утилитаризм) (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер); функциональный материализм (В. Оконь); развивающее обучение (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков и др.).

      Поскольку система высшего образования в настоящее время претерпевает значительные трансформации, необходима теоретическая разработка и практическое использование той или иной концепции в рамках постнеклассической образовательной парадигмы, которой предшествовали, согласно В. С. Степину, классическая и неклассическая. На протяжении трех веков господства классической рациональности придерживались требований к будущему специалисту с высшим образованием, исходящих от преподавателя, он был транслятором культуры, знаний, т. е. субъектом, студент же – объектом, пассивным реципиентом, в задачу которого входило – воспринять, запомнить, заучить, повторить определенный набор знаний (репродуктивный тип мышления). Дидактические концепции, возникшие в эпоху распространения классической рациональности, в настоящее время не только утратили свое былое значение, но выступают явным препятствием для дальнейшего развития дидактической теории и массовой практики, что непосредственно связано с развитием творческой личности.

      В заключение данного параграфа остановимся на вопросе о реальных результатах развивающего обучения, которые ярко проявляются в ассертивном поведении студентов, чему способствует инновационная дидактика. С термином