Культурно-историческая психология – наука будущего. Майкл Коул

что грамотность будет обслуживать сложившиеся у людей ценности и что люди будут продолжать жить в тех же местах и выполнять более или менее ту же работу, что и прежде. Формальное образование, напротив, предполагает, что детям предстоит получить иной жизненный опыт за пределами привычного для них сообщества (Serpell, 1993). Несмотря на свою привлекательность для реформаторов образования, идеи базового образования не выжили при переходе из кабинетов ЮНЕСКО в коридоры местных министерств образования. Вместо этого началось распространение формального образования, построенного приблизительно в европейском или американском стиле в зависимости от того, чьей колонией та или иная страна была прежде. Детей записывали в школы, где они, набитые по пятьдесят и более человек в классе, читали учебники, выведенные из употребления в Миннеаполисе за 10 лет до этого.

      Именно в 1960-х и 1970-х годах действительно начинается и психология как таковая и кросс-культурные психологические исследования по проблемам развития, в частности.[23] Вопрос о влиянии обучения на развитие оказался в центре кросс-культурных исследований благодаря предполагаемой связи образования с экономическим, а также и когнитивным развитием.

      Исследовательские программы, во множестве возникшие в середине 1960-х годов, различались по основным элементам анализа при изучении развития, по своим теоретическим представлениям о влияниях культуры на когнитивное развитие и по их подходам к методологическим проблемам (обзоры и библиографические материалы, касающиеся этих программ, см. в Berry, Poortinga, SegallandDasen, 1992; LCHC, 1983; Segall, Dasen, BerryandPoortinga, 1990). Я коротко подытожу и сравню некоторые основные линии этих исследований.

Проект «Новая математика» в Либерии

      Усилия превратить образование в движитель быстрого экономического и социального развития стран, которые теперь называют менее развитыми, и привели меня в кросс-культурные исследования. В течение 1960-х годов многие африканские страны при поддержке Объединенных Наций и ряда национальных организаций, таких, как Агенство международного развития и Корпус мира, расширяли свои образовательные системы. Несмотря на значительную внешнюю помощь, это движение сталкивалось с множеством проблем, не последней из которых был эндемично низкий уровень результатов обучения. Наряду с другими специалистами за помощью и советом обратились и к психологам.

      В 1963 г. меня привлекли в качестве консультанта к проекту, направленному на повышение учебной успешности детей, живших в Либерии (Западная Африка). Инициатором этого проекта был Джон Гэй, преподававший в Каттингтонском колледже – небольшом епископальном колледже в центре территории, населенной народом кпелле. За десятилетия преподавания в этом колледже и соседней деревне он заметил, что местная молодежь испытывает гораздо больше трудностей в освоении математики, чем учащиеся в Соединенных Штатах. На семинаре по проблемам преподавания математики, который собрал педагогов из всей прилегающей