система в преподавании грамматики также сильно меня увлекала: мне казалось, что раскрывается вся глубина русского языка, когда я скажу, что подлежащее – предмет, а сказуемое – признак. В логике, однако, скоро я перешел к толкованию методов: анализа и синтеза, аналогии и наведения и к объяснению систем науки. Сюда примешал я и нечто из психологии: учение о чувствах, о воображении и памяти. Исторический отдел в преподавании у меня был очень слаб, хотя для себя я и продолжал заниматься иностранною литературою. Только историю русской литературы проходил я подробно, давая читать памятники, по которым воспитанники составляли лекции. В знакомстве с родами и видами сочинений я ограничивался почти одной хрестоматией Галахова; поэзию излагал я несравненно подробнее, чем прозу; толкования об искусствах, о художественности занимали у меня наиболее места. Неизвестно, по какому внушению вдруг накинулся я на биографии писателей и излагал подробно жизнь Данте, Тассо, Сервантеса, мало знакомя с их сочинениями. Это все-таки было лучше, чем отвлеченные толкования об изящном. Вскоре у нас появился какой-то особенный припадок практичности: все требовали, чтобы читать и писать, писать и читать как можно более; но о выборе статей и цели, с какою они могли быть прочитаны, мало рассуждали. Я не отстал от других, тем более что теория все у меня хромала. Ничего не удавалось мне рассказывать так плавно и увлекательно, как мои теоретические воззрения, все-таки основанные на опыте, потому что они были выводом прожитого и перечувствованного мною: я сам иногда умилялся от своих тонких замечаний и открытий в области нравственного. Но, к сожалению, ничего так мало не было усвоено воспитанниками, как эти воззрения, хотя я популяризировал их до того, что готов был сравнивать эпос, например, с шумным, многоводным течением реки, а драму с пенными грядами волн, которые, подымаясь выше других, расшибаются в своем диком порыве.
Наконец, однажды, я решился к экзамену – что за смелое нововведение! – представить вместо программы теории список отрывков, которые воспитанники должны были рассказывать с целью объяснить, по мере сил каждого, некоторые общие теоретические положения. К моему удивлению, и те, которые считались за самых неспособных, таким образом, кое-что объясняли: Но я не могу хвастаться и этим нововведением, потому что выбор отрывков был ограничен, слишком подчинен теории и нередко случаен. Я понял одно, что нам было бы гораздо полезнее рассуждать о том, какие именно отрывки и статьи избирать для чтения и как разбирать их, чем о том, до какой степени развития довести каждый класс.
Степень развития определяется разом всеми преподаваемыми предметами, зависит от способностей воспитанников и самого преподавателя и от множества причин, которые наперед и определить невозможно. Довольно обозначить степень знания от наименьшей до наибольшей величины, какую при нашем устройстве гимназий возможно предположить для каждого класса. Хотя знание уже имеет целью развитие, но, употребив
