Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.. М. Т. Студеникин

сравнения может, например, применяться при изучении особенностей Новгородской республики. Отсутствие формального голосования на Новгородском вече ученики лучше поймут и усвоят, если сопоставить с вече гомеровских ахейцев, народное собрание спартанцев и германское народное собрание эпохи Тацита. Такое сопоставление подведет учащихся к выводу, что «решение дел без формального голосования не исключительно русское явление, что оно характеризует определенную раннюю стадию политической жизни народов, что формальное голосование это результат значительной эволюции политической жизни». Эти важные образовательные выводы ученики могут сделать самостоятельно на основе приведенного выше ценного методического приема (152, 78–79).

      Однако фактический материал в таком случае выполняет второстепенную роль, а сами исторические события призваны лишь подтверждать общий ход явлений. Если факт подходит для иллюстрации общего хода явлений, то его включают в учебный процесс, если не подходит, то его исключают. При формировании исторических и социологических понятий за основу берутся не единичные факты, а типичные для эпохи явления (201, 59).

      Задача учеников как раз и заключается в том, чтобы уметь различать сходные общественные формы и их последовательность в развитии, а не в том, чтобы заучивать конкретные факты. Как говорил об этом в 1906 г. на съезде учителей и деятелей средней школы М. Н. Коваленский, «надо показать исторические законы, а они есть во всяком отделе истории. Можно было бы показать их на истории Мексики и Китая» (9).

      Для сторонников всемирно-исторической точки зрения на изложение событий истории такая позиция была просто недопустима, поскольку мало знать отдельно «выхваченные части» исторического процесса, а надо знать его в целом, понимать важнейшие этапы и результаты, характеристики особенностей эпох. В процессе исторического развития нужно раскрыть эволюционную последовательность перехода от одной эпохи к другой в их специфических чертах, поступательный ход развития общества.

      Критикуя социологический подход к построению курсов истории, Н. И. Кареев указывал, что предмет исторической науки состоит не в поиске повторяющихся процессов, а в нахождении и изучении новых фактов. Вопросами социологии должна заниматься социологическая наука, а Р. Ю. Виппер предлагал при изучении истории рассматривать закономерности возникновения сходных явлений в политике, социальной истории, культуре. На его взгляд, основная задача школьной истории – изучение фаз и законов. Однако, по мнению оппонентов, построение курсов истории на основе аналогий педагогически нецелесообразно, немыслимо с научной точки зрения, поскольку многие яркие явления истории не находят себе аналогий. Возможность сравнения явлений, находившихся в одинаковых плоскостях, имеется и при изучении учебных курсов, написанных на основе всемирно-исторической концепции.

      Представители всех направлений эволюционизма считали важным