В этой ситуации намного важнее не итоговый результат и вид проекта, а персональная динамика каждого конкретного обучающегося, в том числе, их собственное понимание своих сильных и слабых сторон. Акцентирование внимания на этой особенности – задача педагога. Если второй ученик в своем новом проекте впервые добавил графические элементы и постарался сделать выводы, то это абсолютная победа. Если учитель поможет ученику увидеть эти достижения, проговорить и осознать их, то ученик присвоит себе результаты своего труда и вместе с самооценкой его работы вырастет его внутренняя самооценка.
В австралийских школах в порядке вещей выражать свое настроение после каждого урока. Таким образом, ребята учатся рефлексировать и чувствовать, насколько интересным и полезным для них был урок. Если учитель в начальной школе видит, что кто-то из учеников вешает на доску грустный смайлик, то он подходит к нему и в индивидуальной беседе выясняет причины его плохого настроения. Конечно, ребенок может грустить из-за болезни домашнего животного или проигрыша любимой команды, но может и из-за того, что урок показался ему скучным и неинтересным. Это вызов для учителя, но оба в этой ситуации растут. Учитель тренирует эмпатию и педагогическое мастерство, а ребенок учится слышать свои чувства и безопасно выражать их. Если к этому приучать с детства, то внутренний фокус с каждым годом будет усиливаться.
У нас же оценивание носит констатирующий характер и не предполагает вопросов: «Понравилась ли тебе работа?», «Что на сегодняшнем уроке было для тебя самым интересным?», «Что бы ты хотел сделать лучше?» и т. д. А ведь это очень простые и важные вопросы, которые дают много полезной информации и взрослому, и ребенку и формируют способность объективно оценивать свои учебные результаты.
Поскольку в рамках проекта «Подростковая школа» ученикам приходилось перемещаться по зданиям, то по ряду предметов оценки им выставляли несколько учителей. Учителям это давалось непросто, а вот ребята только выигрывали. Во‐первых, у них была возможность сравнить разных педагогов, а, во‐вторых, они могли почувствовать разницу между оценками, полученными за теоретическую и за практическую части работы. К слову, после этого у родителей появилось немало вопросов и просьб скорректировать распределение педагогов по предметам на следующий учебный год. Именно поэтому отказ от монополии на оценку требует от педагогов особого мужества.
В старших классах возможности для оценивания увеличиваются. Работая в десятом классе, я применял дифференцированную систему оценивания. Оценка за некоторые виды работ состояла из трех частей, каждая из которых имела разный вес: оценка учителя составляла 50 % итоговой оценки, взаимооценка обучающихся во время групповой работы составляла еще 30 %, и 20 % приходилось на самооценку каждого обучающегося за его вклад в общее дело. Для оценивания я использовал гугл-формы, а данные сводил в таблице.
Когда