повышенного напряжения зависит степень способности индивида применять к новому материалу уже твердо усвоенные ранее кодовые системы, которые позволяют ему надлежащим путем выходить за пределы получения информации, Л. Ростман и Дж. Брунер поставили следующий эксперимент по восприятию в условиях повышенного напряжения. Двум группам испытуемых вначале предлагалось распознать некоторые короткие трехсловные предложения, предъявляемые тахистоскопически в обычных условиях лабораторного опыта. Затем «стрессовой» группе давалась непосильная задача перспективного распознавания – требовалось сообщить о деталях сложного изображения, экспонировавшегося в течение краткого промежутка времени. Во время этого «стрессового» испытания члены группы подвергались безжалостным насмешкам экспериментатора, обвинявшего их в неумении работать и требовавшего максимальной отдачи сил. Другой группе давалась простая задача по оценке уровня освещенности того же самого изображения, предъявляемого с той же экспозицией, причем испытуемых никто не бранил. Затем обеим группам снова предъявлялись для распознания некоторые предложения. Выявилось следующее: у «нестрессовой» группы имело место явное повышение порога распознания предложений и слов, у «стрессовой» же группы никакого повышения порога не наблюдалось. Самым поразительным во второй части эксперимента было то, заключает Дж. Брунер, что «стрессовые» испытуемые в оценке полученной информации либо высказывали совершенно невероятные суждения о содержании предъявляемых им слов, либо оказывались неспособными вообще выделить какие бы то ни было слова в предъявляемом материале [16, стр. 227].
Чем это вызвано?
Если дело касается только того, чтобы обнаружить пробелы в знаниях ученика, указать на это и тут же наметить пути их восполнения, и если еще педагог одновременно стремится усовершенствовать свою методику обучения, которая, возможно, явилась причиной появления пробелов в знаниях и умениях ученика, то нет серьезных оснований для тревожности и переживаний: ученик получает инструкцию, как строить учебную деятельность и на что ее направить, а педагог получает возможность улучшить процесс обучения.
Однако главное заключается в том, что у ученика в процессе общения с близкой ему общественной средой, требования которой ему необходимо удовлетворять, создается свой уровень притязаний. С одной стороны, этот уровень, с другой – слабо сформированная возможность критически оценивать свои же знания и умения, а с третьей – скрытость от него критериев, эталонов и требований, которыми будет оперировать педагог при оценке результатов его учебной деятельности, затрудняют ученику возможность предвосхитить исход процесса оценивания. Ученик очень старался, выучил, решил, но как – это он узнает от учителя.
Таким образом, на грани уровня притязаний ученика и неведения им возможного исхода
