8. Учет индивидуальных особенностей специфической выборки испытуемых, требующий применения различных методик разработки тестовых заданий.
9. Единство требований ко всем испытуемым.
10. Высокую надежность тестового контроля, позволяющую говорить о полноценном педагогическом измерении обученности.
11. Высокую содержательную валидность тестового контроля, основанную на включении всех дидактических единиц программы обучения в задания тестов.
12. Возможность учета при тестировании региональных особенностей.
Современные исследования отражают также идеи перехода от констатирующего к накопительному статусу баллов (в контексте Болонского процесса их предлагается переименовать в «кредит»), чтобы даже один кредит обозначал успех ученика и суммировался с другими результатами (М. В. Богуславский); дифференциации текущей оценки учебной деятельности обучаемого на обязательную (включает оценку состояния – развития, вычитательную – накопительную, статичную – динамичную) и добровольную (А. А. Остапенко, В. Фирсов); организации рефлексии оценочной деятельности обучаемых (А. В. Хуторской, Г. А. Цукерман, Г. П. Щедровицкий); использования метода проектов (И. Чечель) и нетрадиционных форм проведения экзаменов (Е. Галицких, Л. Дрогайцева); связи уровня объективности оценок с уровнем профессионализма преподавателей: профессиональным самосознанием, с неадекватностью индивидуальных оценочных эталонов преподавателя, педагогической направленностью, мышлением, рефлексией, педагогическим тактом (Б. Г. Ананьев, С. П. Белых, Н. М. Божко, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. Ф. Петренко, И. С. Якиманская и др.); реализации новых оценочных технологий.
Обобщенная характеристика эволюции оценочной деятельности педагога представлена в таблице 2.
Большое внимание вопросам оценки уделяется в работах психологов (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.). Теории мотивации, рассматриваемые Л. И. Божович, Н. В. Бордовской, Е. П. Ильиным, А. И. Липкиной, А. К. Марковой, Н. И. Мешковым и др., позволяют не только провести систематизацию различных видов мотивации учебной деятельности, выделить подходы к формированию познавательной мотивации учащихся, но и установить зависимость интеллектуальной, волевой сфер, самооценки и уровня притязаний, развития эмоциональной атмосферы и психологического климата между участниками педагогического процесса от отметок, раскрыть психологическую сущность проблем организации оценочной деятельности, формирования культуры оценочной деятельности педагога на основе гуманистических принципов.
Вместе с тем проблема оценивания до настоящего времени является недостаточно разработанной, и в первую очередь, по причине отсутствия согласованности в толковании основных понятий.
Таблица 2. Ведущие признаки эволюции оценочной деятельности педагога
Отсутствует единое представление понятия «оценивание»; в частности, оно рассматривается