Input, Output / OutcomeFremdsprachenunterricht war lange Zeit durch die dem Input verpflichteten Curricula, Lehrpläne und Schulgesetze gesteuert. Die Ausrichtung an Lernzielen führte zu einer Orientierung an „detaillierte[n] Vorgabe[n] von Zielen, Inhalten, Methoden und Überprüfungsformen“ (Caspari 2009, 75). Mit der Kompetenzorientierung erfolgte ein Wechsel hin zum OutputOutputbzw. OutcomeOutcome(vgl. www.kmk-format.de/material/Fremdsprachen/1-2-7_Outcome-Orientierung.pdf; 28.06.2018), d.h. der Verlagerung des Schwerpunkts vom deklarativen Wissen hin zur Lösung von Aufgaben (vgl. Einheit 5), die vorrangig die Verwendbarkeit und mögliche Weiterentwicklung der im schulischen Kontext erworbenen Kompetenzen und Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler im nachschulischen Alltag in den Blick nehmen. Namentlich das Berliner Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) erarbeitet entsprechende TestaufgabenTestaufgaben. Die Evaluation solcher Aufgaben wird durch Standards und Vergleichsarbeiten gedeckt.
Konsequenzen für die UnterrichtspraxisKompetenzorientierter Unterricht ist „vom Resultat her zu planen“ (Caspari 2009, 75). Charakteristisch für die Durchführung ist die „Verbindung von Wissen und Können“ (Caspari 2009, 74), verbunden mit Transparenz in Bezug auf die Zielsetzung des Unterrichts. Zwar steht die kommunikative interkulturelle Kompetenz im Vordergrund des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Einheit 10), doch sind alle Kompetenzen von Anfang an parallel und systematisch zu entwickeln.
Referenzrahmen für Plurale Ansätze (REPA)
Die Inhalte des GeR wurden keineswegs kritiklos rezipiert. Bemängelt wird vor allem, dass die Förderung von Reflexions- und Sprachlernkompetenz nicht ausreichend berücksichtigt werde und „Kompetenzen und Erfahrungen der Lernenden rein additiv und getrennt voneinander behandelt“ werden (www.goethe.de/de/spr/mag/20476419.html; 28.06.2018). Als Reaktion auf die kritische Einschätzung wurde 2007 vom Europäischen Fremdsprachenzentrum des Europarats in Graz der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA)Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA)herausgegeben (Meißner / Schröder-Sura 2009), der insbesondere auf Lehr- und Lernverfahren eingeht, die zugleich mehrere Sprachen oder mehrere sprachliche Varietäten und Kulturen einschließen.
Während der GeR von Kompetenzen im Sinne der Festlegung von Weinert (2001) spricht, führt der REPA zusätzlich den Begriff „Ressourcen“ ein, die in Form von Deskriptoren beschrieben werden und interkulturelle und mehrsprachige Kompetenzen konkretisieren. Kompetenzen und Ressourcen hängen zusammen, denn Kompetenzen sind vornehmlich an komplexe Aufgaben gebunden. Für deren Bewältigung müssen die Lernenden „über ein Repertoire an individuellen (internen) Ressourcen verfügen und gleichzeitig über die Fähigkeit, diese sowie gegebenenfalls auch externe Ressourcen entsprechend der jeweiligen Aufgabe zu aktivieren“ (vgl. www.goethe.de/de/spr/mag/20476419.html; 28.06.2018).
Die Rezeption des REPA in der Bundesrepublik Deutschland verläuft momentan noch abwartend, so dass noch keine allgemeingültigen Aussagen des Modells für den Italienischunterricht gemacht werden können (vgl. Melo Pfeifer / Reimann 2018).
2.2 | Nationale Vorgaben
Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss
Auf der Basis der im GeR für die Europäische Union festgelegten Standards wurden die nationalen Bildungsstandards zunächst für den Mittleren SchulabschlussBildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss in den Fächern Englisch und Französisch als erste Fremdsprache ausgearbeitet (vgl. KMK 2004b). Anlass waren die wenig zufriedenstellenden Resultate der deutschen Schülerinnen und Schüler bei internationalen Leistungsvergleichsstudien wie PISA (Programme for International Student Assessment).
Die Standards legen durchschnittlich zu erzielende (Regel-)Standards fest, durch die „die kommunikativen, interkulturellen und methodischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler für ihr Handeln in mehrsprachigen Situationen am Ende der Sekundarstufe I verlässlich ausgebildet“ werden (KMK 2004b, 7) und die Lernenden „ihre Fähigkeit zu lebenslangem, selbständigem Sprachenlernen weiter entwickeln“ (KMK 2004b, 8) sollen.
Die in den Bildungsstandards ausgewiesenen Kompetenzbereiche müssen im Unterricht mit konkreten Inhalten gefüllt werden. Moderne Lehrwerke informieren in der Regel über die angestrebten Kompetenzen bereits in den Inhaltsverzeichnissen (vgl. u.a. Bernhofer et al. 2015, 46: Competenze 1: Presentarsi ad una famiglia italiana ospite in un video messaggio).
Tabellarische Zusammenfassung der Bildungsstandards für die Erste Fremdsprache (Englisch und Französisch), (KMK 2004b, 8)
Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache
Die Standards für die Allgemeine HochschulreifeStandards für die Allgemeine Hochschulreife in den Fächern Deutsch, Mathematik und fortgeführte Fremdsprache (Englisch / Französisch) vertiefen die Standards für den Mittleren Schulabschluss. Die Bereiche ‚funktionale kommunikative Kompetenz, interkulturelle kommunikative Kompetenz, Text- und Medienkompetenz, Sprachbewusstheit, Sprachlernkompetenz‘ (KMK 2012a, 10) treiben „eine vertiefte Allgemeinbildung, allgemeine Studierfähigkeit sowie wissenschaftspropädeutische Bildung“ (KMK 2012a, 2f.) voran.
Tabellarische Zusammenfassung der Standards für die fortgeführte Fremdsprache (KMK 2012a, 11)
Einheitliche Prüfungsanforderungen der KMK für das Abitur, EPA
Bei den Einheitlichen Prüfungsanforderungen der KMK für das Abitur (EPA)Einheitliche Prüfungsanforderungen der KMK für das Abitur (EPA) handelt es sich um ein Dokument, das von den Bildungsstandards der KMK für die Allgemeine Hochschulreife abgelöst wurde (vgl. www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_10_18-Bildungsstandards-Fortgef-FS-Abi.pdf; 15.12.2018). Allerdings wirkt die EPA nach wie vor auf den Italienischunterricht ein, insbesondere weil die Bildungsstandards für das Abitur im Gegensatz zur EPA Italienisch keine Aufgabenbeispiele enthalten. Die in den EPA genannten Beispiele für die verschiedenen Aufgabenformate (Textaufgabe, kombinierte Aufgabe, Aufgabe zur mündlichen Sprachkompetenz) geben mit einem Orientierungsrahmen für die Gestaltung der Abiturprüfung Hinweise für Zielrichtung und Füllung des Unterrichts in der Oberstufe. Außerdem enthalten die „Einheitlichen Prüfungsanforderungen“ Kriterien für die Bewertung von Prüfungsleistungen.
Übersicht: Anhaltspunkte für die Bewertung von Prüfungsleistungen mit „Gut“:
Gute Prüfungsleistungen (11 Punkte)
Textaufgabe :
Eine gute inhaltliche Leistung im Grundkursfach und Leistungskursfach liegt vor, wenn
die