einsprachige Aufgaben wie das Durchführen von Diskussionen, das Erstellen von Dialogen oder Kommentaren;
zweisprachige Übungen und Aufgaben, in denen das Deutsche und das Italienische zusammenwirken. Dazu zählen neben Übersetzungen ins Italienische bzw. aus dem Italienischen Sprachmittlungsaufgaben, die einen hohen Realitätsbezug in außerschulischen Verwendungszusammenhängen (z.B. Urlaub, Berufsleben) haben und die gleichermaßen die Verfügung über die Fertigkeiten Hörverstehen, Sprechen, aber auch Lesen und Schreiben verlangen;
kreative Aufgaben wie das Umwandeln eines Textes in eine andere Textsorte, das Erzählen aus einer anderen Perspektive, Rollenspiele o.Ä. als Simulation außerschulischer Realität u.v.a.m.;
spielerische Übungsformen, die für den Italienischunterricht als dritte oder spätbeginnende Fremdsprache altersgerecht ausgewählt werden müssen („Galgenmännchen“, Wort- oder Satzketten, Domino-, Memoryspiel, Wortschlangen, rhythmische Spiele zur Einübung der Intonation oder bestimmter Laute in ihrer Abfolge).
Einsetzübung (Schmiel / Stöckle 2012, 90), © C. C. Buchner Verlag, Bamberg
Anforderungen an Übungen und Aufgaben Die Anforderungen an Übungen und Aufgaben in Lehrwerken sind vielfältig. Sie betreffen neben einer ansprechenden optischen Aufbereitung die schlüssige Progression von Übungen hin zu (Lern-)Aufgaben (vgl. S. 73f.). Wünschenswert sind polyvalente Übungen, durch die verschiedene Unterrichtsgegenstände (z.B. Aussprache, Wortschatz, Grammatik) gleichzeitig gefestigt werden. Aufgaben sollen inhaltlich den lebensweltlich-altersbezogenen sprachlichen Bedürfnissen der Lernenden entsprechen (vgl. Abb. 5.5) und die spontane Anwendung der Fremdsprache von Beginn an vorantreiben. Eine erkennbare Abwechslung in Schwierigkeitsgrad, Ansprüchen und Sozialformen bei den Übungs- und Aufgabenarten ist genauso wünschenswert wie eine Auflockerung durch Illustrationen, die als visuelle Stimuli überdies oftmals für die Lösung unerlässlich sind.
| Paolo, ein Gastschüler aus Turin, kommt neu in eure Klasse. Begrüßt ihn, stellt ihm Fragen, stellt euch und eure Klassenkameraden vor. Ihr wollt ihm eure Stadt zeigen. Erzählt ihm, was ihr heute mit ihm am Nachmittag macht. Spielt die Szene anschließend vor. |
Abb. 5.5
Aufgabe mit lebensweltlichem Bezug (nach Lindemann / Volk 2015, 19)
Perspektiven Immer häufiger wird bei der Konzeption und Produktion von Lehrwerken die Digitalisierung berücksichtigt. Für das Lehrwerk Ecco (Lindemann / Volk 2015) liegt beispielsweise nicht nur eine gedruckte Fassung vor. Auch die Lizenz für das E-Book kann erworben werden (www.scook.de/scook/information; www.cornelsen.de/e-books/1.c.4388368.de?root_node=¤t_node=&such_quelle=suchfeld&freitext=&bundesland=&schultyp=&fach=I; jeweils 07.07.2018), so dass Ecco in Klassen genutzt werden kann, die hauptsächlich mit Laptops oder Tablets arbeiten. Die digitalisierte Fassung ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, beispielsweise Notizen hinzuzufügen oder Passagen zu markieren, was in gedruckten Büchern, die von der Schule lernmittelfrei zur Verfügung gestellt werden, nicht erlaubt ist. Für bestimmte Schulfächer (z.B. Geschichte) liegen außerdem bereits interaktive multimediale Schulbücher (mBook) vor, die Text, Bilder, Filme, Ton, Animation zusammenbringen.
ZusammenfassungLehrwerke sind mindestens in der Spracherwerbsphase Grundlage des Italienischunterrichts. Sie sind für Lehrkräfte Orientierungshilfe und Entlastung bei der Arbeit, für Lernende Motivationsträger, die Lernsicherheit geben. Um Mängel der Lehrwerke auszugleichen, ist ein flexibler Umgang mit dem Lehrwerk genauso notwendig wie seine Ergänzung durch zusätzliches Textmaterial bzw. multimediale Komponenten. Problematisch ist das schnelle Veralten v.a. von landeskundlich-kulturellen Inhalten. Trotz der Einwände gegen einen lehrwerkbasierten Unterricht ist ein Abrücken vom Lehrwerk als Leitmedium des Unterrichts in absehbarer Zeit nicht zu erwarten. Eine Hinwendung der im Italienischunterricht verwendeten Lehrwerke zu AufgabenorientierungAufgabenorientierung und KompetenzförderungKompetenzförderung, v.a. Methodenkompetenz durch Lernstrategien und Arbeitstechniken, muss deshalb konsequent erfolgen. Umfassende, auf alle Inhalte und Komponenten bezogene Analysen von Italienischlehrwerken dürfen nicht länger nur ein Desiderat sein, sondern müssen zeitnah realisiert werden.
5.3 | Aufgabenorientierung im Italienischunterricht
AufgabenorientierungAls Folge der Kompetenzförderung (vgl. Einheit 2) verstärkt die aktuelle Fremdsprachendidaktik seit ungefähr den 1980er Jahren die Forderung nach Implementierung von Aufgaben in den Unterricht. Auf dem Konzept des task based language learning (TBLL)task based language learning (TBLL) beruhend (vgl. Ellis 2003; Willis 1996) konnte sich die Aufgabenorientierung zunächst im anglophonen Sprachraum durchsetzen. Spätestens seit die Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts in Deutschland durch die BildungsstandardsBildungsstandards geprägt sind, ist die Aufgabenorientierung auch in Deutschland ein wegweisendes didaktisches Anliegen. In der Unterrichtspraxis konnte sich das Konzept mit seinen „sprachlich und kognitiv anspruchsvolle[n] Aufgaben, die … Schülerinnen und Schüler auf die Anforderungen realer Kommunikation“ vorbereiten sollen (Schinke / Steveker 2013, 4), jedoch noch nicht überall durchsetzen (vgl. S. 76f.).
Zielsetzungen Das Konzept des TBLL zieht Verschiebungen bei den Unterrichtsschwerpunkten nach sich. Die weitgehend übliche „Vermittlung sprachlicher Strukturen in einer gestaffelten ProgressionProgression“ (Schinke / Steveker 2013, 5) sowie die häufig praktizierte Abfolge von „Übungen ohne Wahl“ (z.B. nur Einsetzen der direkten Objektpronomen) mit darauffolgenden „Übungen mit Wahl“ (z.B. Entscheidung zwischen direktem und indirektem Objektpronomen) werden durch die Aufgabenorientierung aufgebrochen, so dass die Konzentration auf Sprachrichtigkeit und die Festlegung auf eine bestimmte Progression in den Hintergrund tritt. Zentral ist nunmehr das Bestreben, Lernprozesse nachhaltig zu gestalten sowie die Verwendbarkeit und mögliche Weiterentwicklung der im Unterricht erworbenen Kompetenzen und Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler außerhalb und nach der Schulzeit in den Mittelpunkt zu stellen. Dazu plädiert die Aufgabenorientierung für eine „Einteilung in Vorbereitung der Lernaufgabe (pre-task), Arbeit an der Lernaufgabe (task cycle) und Spracharbeit (language focus)“ (Schinke / Steveker 2013, 5; vgl. S 73ff.). Insbesondere Partner- oder Gruppenarbeitsphasen, ganzheitliche Sprachlernprozesse sowie die Förderung der Selbständigkeit und der Selbstverantwortung der Lernenden sollen eine Rolle spielen.
Übung vs. (Lern-)Aufgabe Analog zur Differenzierung zwischen vorkommunikativevorkommunikative Übungsformenn und kommunikativen Übungsformenkommunikative Übungsformen trennt das TBLL zwischen herkömmlicher Übung (esercizio) und Aufgabe (compito).
Übungen Bei Übungen liegt der Fokus auf der Festigung des korrekten Gebrauchs bestimmter sprachlicher Phänomene (focus on form; focalizzando sulla correttezza della lingua). Sie bilden also lautliche, grammatische und lexikalische Kenntnisse und Fertigkeiten (z.B. die Verwendung stimmhafter und stimmloser Laute, von passato prossimo / imperfetto oder den Gebrauch der pronomi combinati) systematisch mit dem Ziel aus, die sichere Anwendung sprachlicher Strukturen zu gewährleisten (vgl. Leupold 2008, 7).
Die Einübung lexikalischer, grammatischer, orthographischer oder aussprachebezogener Einheiten erfolgt vornehmlich in geschlossenen Übungsformengeschlossene Übungsformen, bei denen es in der Regel nur eine richtige Lösung gibt. Übungsarten sind u.a.: Ausfüllen von Lückentexten, Multiple-choice-Übungen, Einsetzübungen (vgl. Abb. 5.4), Transformationsübungen, in denen vorgegebene Verbformen etwa in Tempus und Numerus verändert werden sollen, Kombinationsübungen,