Zum Weiterlesen
Fäcke, Christiane (Hrsg.) (2016):Selbständiges Lernen im lehrwerkbasierten Französischunterrichts. Stuttgart: ibidem; v.a. 57–105: Einstellungen von Französischlehrkräften zur Arbeit mit einem Lehrwerk und zum selbständigen Lernen.
Kretschmer, Horst / Stary, Joachim (2007):Schulpraktikum: Eine Orientierungshilfe zum Lernen und Lehren. Berlin: Cornelsen Scriptor: Sammlung von Hinweisen für Studierende mit dem Ziel ‚Lehramt’.
Ziebell, Barbara / Schmidjell, Annegret (2012):Unterrichtsbeobachtung und kollegiale Beratung. Stuttgart: Langenscheidt bei Klett: Anregungen und Tipps für Studierende und Berufsanfänger zur Konzeption von Unterrichtsstunden.
4 | Methoden und Sozialformen
Überblick Das Kapitel befasst sich zunächst mit der Schwierigkeit, den Begriff ‚MethodeMethode‘ in Bezug auf den Fremdsprachenunterricht eindeutig zu fassen und stellt dann, beginnend im 19. Jahrhundert, die ‚großen‘ Methoden (Grammatik-Übersetzungs-Methode, Direkte Methode, Vermittelnde Methode, Audiolinguale Methode, Audiovisuelle Methode, kommunikative Didaktik) und Sozialformen des Fremdsprachenunterrichts (Frontalunterricht, Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit, Projektunterricht, Stationenlernen, Lernzirkel, Freiarbeit) vor. Abschließend werden einige aktuelle, sog. alternative Unterrichtsmodelle (Suggestopädie, Simulation (simulation globale), Total Physical Response, Lernen durch Lehren) erläutert.
4.1 | Definitionsprobleme
uneinheitliche Verwendung des Begriffs Der auf Unterricht allgemein und Fremdsprachenunterricht im Besonderen bezogene Begriff ‚Methoden‘ ist terminologisch nicht verbindlich gefasst. Noch über die Mitte des 20. Jahrhunderts hinaus wurde eine klare Trennung von Didaktik und Methodik propagiert (z.B. Klafki 1971), wobei ‚Didaktik‘ die Inhalte, die Wissenschaft vom Lehren, Lernen und Lernprozessen sowie die Theorie und Wissenschaft vom Unterricht umfasste. Unter der nachgeordneten ‚Methodik‘ begriff man die Lehre von den verschiedenen Maßnahmen und Verfahren, um das Lernen lehrer- und lernerseitig vorzubereiten und auszuführen sowie Inhalte so zu vermitteln, dass sie jederzeit abrufbar sind und in kommunikativen Kontexten angewendet werden können.
Diese grundsätzliche Zweiteilung wird in der fachdidaktischen Literatur seit längerem genauso wenig eingehalten wie die strikte Trennung von ‚Methoden‘ (z.B. Audiolinguale Methode) und ‚Sozialformen‘ (z.B. Frontalunterricht). Um die Schwierigkeiten einer eindeutigen begrifflichen Festlegung zu umgehen, wird häufig auf den Begriff ‚Unterrichtsverfahren‘ zurückgegriffen.
Andere Differenzierungsvorschläge kommen beispielweise aus dem angelsächsischen Raum mit der Unterscheidung zwischen „approachapproach(theoretische Grundlagen), methodmethod(Unterrichtsprinzipien und -strategien) und techniquetechnique(spezifische Aktivitäten und Verfahren in der Unterrichtspraxis)“ (Stern 1983, 474).
Bewährt hat sich das Methodenmodell von Richards / Rodgers (1993) mit der Aufteilung in MakroebeneMakroebene, d.h. theoretische Annahmen mit Bezügen zu Sprachtheorie, Lernpsychologie und anderen Bezugswissenschaften, MesoebeneMesoebene, d.h. Unterrichtsziele und Organisation des didaktischen Felds mit Entscheidungen über Lernziele, Inhalte, Lehr- und Lernkonzepte, Lehr- und Lernmaterialien, Rolle der Lehrenden und Lernenden, und MikroebeneMikroebene, d.h. konkrete Unterrichtstechniken mit der Festlegung von Lehr- und Lerntechniken, Interaktionsmustern und Übungsformen (Richards / Rodgers 1993; zit. nach Reinfried 2001, 3; vgl. Abb. 4.1).
Methodenmodell in Anlehnung an Richards & Rodgers 1986; 91993 (nach Reinfried 2001, 3)
Für den modernen Italienischunterricht empfiehlt sich eine weite Definition des Begriffs ‚Methoden‘, bei der alle Lehr- und Lernverfahren berücksichtigt werden, die helfen, das Hauptlernziel der kommunikativen Kompetenz zu realisieren und den Unterricht schülergerecht zu gestalten (post-method-Periode). Aktueller Fremdsprachenunterricht in Deutschland ist folglich von MethodenpluralismusMethodenpluralismus bestimmt, durch den ein offenes und variables Unterrichtsgeschehen gewährleistet ist. Es ist davon auszugehen, dass „in zentralen Punkten als gegensätzlich wahrgenommene Vermittlungsmethoden … parallel zueinander in Gebrauch sind“ (Doff 2016, 321).
4.2 | Die ‚großen‘ Methoden
Bis über die Mitte des 20. Jahrhunderts hinaus war jeweils eine besonders favorisierte Methode dominant.
Grammatik-Übersetzungs-Methode Mindestens bis zum Ende des 19. Jahrhunderts (zur Zeiteinteilung vgl. Nieweler et al. 2006, 43) orientiert sich der Unterricht in den lebenden Sprachen (zu dieser Zeit hauptsächlich Englisch und Französisch) an der im altsprachlichen Unterricht (Latein und Altgriechisch) verwendeten Grammatik-Übersetzungs-MethodeGrammatik-Übersetzungs-Methode. Vorherrschend ist ein auf dem Deutschen als Unterrichtssprache basierendes kognitives, die Schriftlichkeit in den Vordergrund stellendes Lehr- und Lernkonzept mit Frontalunterricht, dessen Ziel der korrekte Sprachgebrauch ist. Primäre Unterrichtsinhalte sind einerseits grammatische Regeln, die auf lateinischen Grammatikbegriffen fußen und deduktivdeduktiv (d.h. von den Regeln und deren Erläuterung zu Beispielsätzen; vgl. Einheit 8) eingeführt, von den Schülerinnen und Schülern auswendig gelernt und in Übungssätzen angewendet werden. Dazu kommen Wortschatzkenntnisse, die durch Übersetzungen vornehmlich klassischer literarischer Texte von der Zielsprache in die Muttersprache, teilweise auch von der Muttersprache in die Zielsprache abgeprüft werden.
ViëtorDie 1882 unter dem Pseudonym „Quousque tandem“ veröffentlichte Streitschrift Wilhelm ViëtorViëtor, Wilhelms „Der Sprachunterricht muß umkehren“ (vgl. Schröder 1984) leitet eine Neuorientierung der Sprachlehr- und -lernverfahren ein. Ausgehend von einer grundlegenden Kritik an der Grammatik-Übersetzungs-Methode fordert Viëtor
den Vorrang des Sprachkönnens vor dem Sprachwissen,
den Vorrang des Mündlichen vor dem Schriftlichen,
die Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts an Aspekten des alltäglichen Sprachgebrauchs,
die Einsprachigkeit des Unterrichts, d.h. die Ausklammerung der Muttersprache,
die Anschaulichkeit des Unterrichts und
induktives Lernen.
Direkte Methode Viëtors Vorschläge fließen in die sog. Direkte MethodeDirekte Methode ein, die dann mit Unterbrechungen über einen längeren Zeitraum Grundlage des Unterrichts ist (ca. 1880–1910, 1960–1980). Oberste Ziele sind Sprachkönnen und (mündliche) Kommunikation in der Fremdsprache, so dass die gesprochene Sprache, die durch Hören und Nachsprechen geschult und durch das Postulat der absoluten EinsprachigkeitEinsprachigkeit gestützt wird (vgl. Einheit 6), im Mittelpunkt steht. Ein kognitiver Zugang zur Sprache fehlt, Grammatik nimmt nur eine dienende Funktion ein, wird auf das Nötigste reduziert und durch induktiven Unterricht (d.h. von den Beispielsätzen zur Regel; vgl. Einheit 8) erarbeitet. Die Übersetzung entfällt, und auch Literatur verliert gegenüber praktischen, alltagsbezogenen Inhalten an Bedeutung.
Vermittelnde Methode Bei der bis in die 1950er Jahre verbreiteten Vermittelnden MethodeVermittelnde Methode stehen Kompromisse zwischen den methodischen Schwerpunkten im Vordergrund. Man orientiert sich inhaltlich am traditionellen Bildungskanon und misst grammatischem Regelwissen einen hohen Stellenwert zu. Grammatische Strukturen werden jedoch induktiv erarbeitet, so dass das selbstentdeckende Lernen der Schüler begünstigt wird. Außerdem fokussiert man praktische sprachliche Fertigkeiten, was zur Folge hat, dass der mündliche Sprachgebrauch anhand alltäglicher Sprechsituationen eingeübt wird. Auch bei der Vermittelnden Methode bleibt das Prinzip der Einsprachigkeit gewahrt. Ausgenommen ist die Klärung grammatischer und semantischer Fragen, bei der auch auf das Deutsche zurückgegriffen werden kann.
Audiolinguale Methode Das Grundprinzip der in den USA in den