Но хотим ли мы, чтобы школы сосредоточились на других целях? Мы видели, что учащиеся, а также их родители и учителя считают именно так (при условии, конечно, что эти изменения не помешают ребятам в будущем найти работу). Правы ли они?
В ряде исследований (анализировавших обширную литературу по данной проблеме) мы показали, что такое мнение действительно справедливо. Именно те качества, развить которые все обычно планируют в школе, отличают наиболее успешно работающих механиков,[34] водителей автобусов,[35] рабочих,[36] про-давцов,[37] фермеров,[38] учителей,[39] менеджеров,[40] бизнесменов,[41] врачей,[42] социальных работников,[43] инженеров,[44] ученых,[45] армейских офицеров,[46] дипломатов[47] и политиков.[48]
Они правы не только в распределении своих приоритетов; они правы и в том, что школа пренебрегает такими целями и поэтому не обеспечивает их достижения. Многочисленные исследования, подтверждающие такой вывод, использовали методы внутри-школьного наблюдения, изучали образовательную практику либо анализировали результаты обучения. Они проводились как в Великобритании, так и в США.[49]
Есть множество причин для столь очевидного теперь расхождения между желаемым и действительным.[50] Лишь две из них, однако, напрямую касаются обсуждаемого здесь предмета. (Для того, кто заинтересован в поиске путей переориентации школы на достижение ее главных целей, полезно было бы рассмотреть и остальные причины этого расхождения: они изложены в моей книге «Самая важная проблема образования – соответствие ценностям» – «The most Important Problem in Education is to Come to Terms with Values».)
Одна из причин, по которым школа редко способствует развитию таких качеств, как инициатива, готовность к сотрудничеству, стремление к взаимопониманию и влиянию на окружающую жизнь, состоит в том, что эти качества приобретаются людьми только на практике в процессе осуществления интересной или важной для них деятельности. К тому же отсутствует соответствующий инструментарий, то есть оценочные процедуры, способные помочь учителю в определении индивидуальных интересов, приоритетов и компетентностей его учеников, помочь ему в планировании индивидуального плана развития для каждого ученика и в контроле за возможными последствиями таких педагогических воздействий. Без таких средств большинство учителей не сможет эффективно руководить сразу значительным числом (около 30 для обычного школьного класса) индивидуализированных обучающих программ, ориентированных на развитие компетентности.
Другая важная причина пренебрежения этими целями состоит в том, что отсутствует механизм поощрения этих качеств