Wainryb, C. (1991). Understanding Differences in Moral Judgments: The Role of Informational Assumptions. Child Development, 62 (4), 840-851. [https://doi.org/10.2307/1131181].
Wainryb, C. & Turiel, E. (1993). Conceptual and informational features in moral decision making. Educational Psychologist, 28 (3), 205-218. [https://doi.org/10.1207/s15326985ep2803_2].
Witherington, D. C. (2007). The Dynamic Systems Approach as Metatheory for Developmental Psychology. Human Development, 50 (2-3), 127-153. [https://doi.org/10.1159/000100943].
Yocelevszky, R. (1997). Sociogénesis y sociología: el cambio de paradigma en las ciencias sociales latinoamericanas. En R. García (Ed.), La epistemología genética y la ciencia contemporánea: homanaje a Jean Piaget en su centenario (pp. 153-170). Barcelona: Gedisa.
Zittoun, T., Gillespie, A., Cornish, F. & Psaltis, C. (2007). The metaphor of the triangle in theories of human development. Human Development, 50 (4), 208-229. [https://doi.org/10.1159/000103361].
1 Cabe aclarar que aquí nos referimos a una idea de ideología en un sentido muy amplio, que no se limita a la versión marxista de una legitimación del orden social, sino que remite más bien a los símbolos y significados con los que se aprehende la vida natural y social (para una discusión más amplia de los distintos sentidos de ideología, véase (Eagleton, 1997)). Se debe señalar que hasta esta obra Piaget siempre se mostró partidario de una concepción de la ciencia entendida por oposición a la ideología. En este sentido, cabe asumir que se trata de un cambio significativo en el enfoque de Piaget, originado en la colaboración con García.
2 Las relaciones entre el constructivismo de Piaget y la filosofía de la ciencia de Kuhn registran varios puntos de contacto. Por caso, en el prefacio a The structure of scientific revolutions, Kuhn relata cómo su acercamiento a la historia de la ciencia se dio en simultáneo a la exploración de otros campos en los que encontraba problemas similares, destacando los estudios psicogenéticos de Piaget (Kuhn, 1970, p. viii). Particularmente, ciertos “paralelismos” entre las concepciones de causalidad, espacio y movimiento del pensamiento infantil y las sostenidas por científicos de épocas tempranas, tal como se anota en The copernican revolution (Kuhn, 1985, p. 285). Finalmente, en The essential tension Kuhn afirma “parte de lo que sé acerca de hacerle preguntas a los científicos muertos lo he aprendido examinando cómo Piaget interroga a los niños” (Kuhn, 1977, p. 22). Estas referencias no se dan sin crítica. En una entrevista incluida en The road since the structure, Kuhn afirma que “estos niños desarrollan ideas de la misma forma que lo hacen los científicos, excepto –y esto es algo que yo creo que el mismo Piaget no llegó a comprender suficientemente, y que yo no estoy seguro de haberme dado cuenta antes– que los niños están siendo enseñados, están siendo socializados, y que esto no es conocimiento espontáneo sino aprendizaje de lo que ya se sabe” (Kuhn, 2000, p. 279). Referencias en el mismo sentido se encuentran en su ponencia sobre los experimentos mentales (Kuhn, 1977, pp. 243-247, 251, 264). Por su parte Piaget ha considerado que el problema de la emergencia de la novedad en la historia del pensamiento científico está en el centro de la problemática de las revoluciones científicas descritas por Kuhn (Piaget, 1970, p. 14), aunque parece poner en duda que este proyecto avance más allá de la mera descripción y del análisis histórico (Piaget, 1971, p. 113).
3 En lo que sigue consideramos sólo algunos aspectos de la obra de Kuhn que ponen el acento en las tesis introducidas en La estructura de las revoluciones científicas con su Postscript de 1969 (Kuhn, 1970), y algunos otros textos compilados en The essential tension (Kuhn, 1977). No consideramos otros giros posteriores, como el giro más “lingüístico” e incluso “estructuralista” que se observa en The road since the structure (Kuhn, 2000) el cual –como bien ha señalado Alexander Bird (2002)– se aleja de una problematización “naturalista” de la filosofía de la ciencia que se informaba por las ciencias. Consideramos que, con este giro hacia un enfoque más aprorista de la epistemologia, el programa de Kuhn pierde –en varios aspectos– el punto de comparación con la epistemología genética.
4 Kuhn es explícito en que su planteo no logra despegarse de esta tradición: “Pero ¿es la experiencia sensorial fija y neutral? ¿Acaso son las teorías simplemente interpretaciones manufacturadas a partir de datos dados? La perspectiva epistemológica que con más frecuencia ha guiado la filosofía occidental durante tres siglos responde con un inmediato e inequívoco ¡Sí! En ausencia de una alternativa desarrollada, encuentro imposible abandonar del todo tal punto de vista” (Kuhn, 2007, p. 233).
5 Críticos como Steve Fuller (2005) o George Reisch (2005) sugieren que esto se debe a que la visión de la ciencia de Kuhn se habría forjado bajo el éxito del proyecto Manhattan: una ciencia financiada por corporaciones industriales-militares pero autorregulada gracias a su alta especialización; una concepción de la ciencia que tiene como sujeto a una comunidad autónoma y que opera dentro de los muros de la academia. En palabras de Fuller: “Para Kuhn, no hay ciencia propiamente dicha, si la comunidad de investigadores no puede fijar sus propios estándares (…). Uno podría decir que tal visión elitista no tiene lugar en el mundo de hoy, donde los costos y beneficios de la ciencia son tan altos como los de cualquier otra política pública. Sin embargo, Kuhn logró triunfar simplemente ignorando este hecho, y dejando a sus lectores con la impresión –o tal vez la confusión– que, digamos, un acelerador de partículas de varios billones de dólares no es otra cosa que un juguete científico” (Fuller, 2005, p. 27).
6 Se podría argumentar que la noción de ME, al lograr poner el foco en el vínculo epistémico entre ciencia y sociedad, escapa a la visión externalista, característica del programa fuerte de la sociología de la ciencia que supone que las condiciones de sociales de producción determinan los desarrollos científicos; y a la vez a una visión internalista, característica de las concepciones herederas del positivismo lógico que reducen las teorías a enunciados del lenguaje, y quitan significado epistemológico al estudio de aquellas relaciones.
7 Se trata de una causalidad no tradicional, donde la linealidad se cambia por un mecanismo circular de vinculación entre niveles (en un balance de relaciones entre partes y órdenes emergentes) y al interior de los mismos. En años posteriores, los modelos de “sistemas dinámicos”, han sido incorporados como estándar a las explicaciones del desarrollo psicológico humano, incluida las que retoman una perspectiva post-piagetiana (Castorina, 2014a; Overton, 2014; Witherington, 2007).
8 Una buena definición de García acerca de la dirección de estos análisis los encontramos en relación a la sociología: “El primer problema que se le plantea al epistemólogo que analiza la producción de los sociólogos consiste en establecer, para casos y autores bien determinados: (1) Cuál es el dominio empírico al cual se está refiriendo el sociólogo en cuestión; (2) Cuál es el material empírico aceptado por el sociólogo como referente ‘objetivo’ para describir las situaciones específicas que caracterizan los temas a explicar; (3) Qué tipos de conceptualizaciones y construcciones teóricas utiliza el sociólogo, y cuál es su teoría explicativa (en particular, cuáles son las suposiciones básicas explícitas o subyacentes). A partir de allí, el epistemólogo se enfrenta al problema de considerar la capacidad explicativa de la teoría, lo cual significa confrontar las explicaciones ofrecidas, así como sus implicaciones, con los hechos que se trata de explicar. (…) Lo que significa llegar finalmente al meollo del problema. Porque es allí donde se pone de manifiesto el marco epistémico del investigador” (García, 2001, p. 618). En dicho campo, se pueden consultar los muy