En un modelo tradicional de escuela, la evaluación de la función docente se reduce a evaluar sus dimensiones básicas: sus conocimientos y el cumplimiento en la enseñanza del currículo. La evaluación del desempeño en un modelo de escuela diferente a la tradicional debe considerar las múltiples dimensiones de la función docente en los aspectos señalados.
Modelo de evaluación del desempeño
Murillo et al. (2006: 102) anotan las características de los modelos de evaluación del desempeño de maestros utilizados en países de América Latina y Europa. Comentan que no hay un modelo único, y los que analizaron combinan la evaluación de los siguientes componentes de la función docente:
–Aptitud y personalidad.
–Preparación de la enseñanza.
–Clima de aula y motivación de alumnos.
–Desarrollo de la docencia.
–Evaluación de alumnos.
–Relaciones con padres y comunidad.
–Cumplimiento de normas.
Estos criterios de evaluación consideran capacidades y competencias individuales de los docentes; sin embargo, faltaría considerar varios aspectos de la dimensión del trabajo colegiado, que también deberían realizar. Lo anterior, colocaría la evaluación del desempeño docente en el contexto del funcionamiento de la escuela como organización.
Los componentes de la evaluación del desempeño son de carácter cualitativo. Por ello, los instrumentos de evaluación son variados. Murillo et al. (2006: 103) señalan como los más usuales los siguientes:
–Observación en el aula.
–Entrevistas o cuestionarios al docente.
–Informe de la dirección del centro.
–Cuestionarios dirigidos a los alumnos o a sus familias.
–Test y pruebas estandarizadas.
–Portafolio del profesor.
–Pruebas de rendimiento a los alumnos.
–Procedimientos de autoevaluación del docente.
Los instrumentos señalados indican que los participantes en la evaluación del desempeño son variados, lo cual implica combinar evaluación externa y evaluación interna de las escuelas. Para que la evaluación de cada criterio aporte evidencia sobre la calidad del trabajo realizado, expertos en pedagogía (maestros con experiencia) deberían especificar qué se espera de cada instrumento, por ejemplo, qué se incluirá en el portafolio para ser considerado como evidencia de trabajo individual y colegiado. Adicionalmente, Barrera y Myers (2011) señalan la necesidad de establecer un conjunto de estándares consensuados y reconocidos tanto por las autoridades como por los docentes. Además —subrayan Barrera y Myers— es esencial reconocer que un estándar se utiliza para calificar resultados, pero faltaría especificar cuáles son los procesos que permitirían arribar a dichos resultados y, más aún, que un estándar no debe fijar máximos posibles, sino también mínimos deseables.
Para que la evaluación del desempeño sea exitosa, se deben cumplir al menos dos tareas: 1) el acompañamiento o asesoría constante a los docentes, directores y supervisores, entre otras figuras del sector educativo, y 2) la evaluación debe formar parte de una planeación de mediano y largo plazo, en la que, expresamente, se establezcan objetivos de mejora para los docentes en cada escuela. De lo contrario la evaluación sólo tendría objetivos punitivos. Cabe señalar la experiencia del Programa Peer Assistance and Review (PAR), en Estados Unidos, cuyo objetivo es complementar la evaluación del desempeño con un esquema de acompañamiento y formación de maestros. En este caso intervienen las autoridades, los docentes, así como educadores universitarios, con el compromiso de no descalificar y castigar, sino de encontrar soluciones (Rockwell, 2013: 106).
Algunos de los componentes de la evaluación señalados por Murillo et al. (2006) son parte del sistema de evaluación docente incluidos en el Programa Nacional de Carrera Magisterial en México. En mayo de 2011, se realizó la más reciente reforma a este programa, con la cual se orientó el sistema hacia una evaluación de resultados cuya base es el logro académico de los alumnos. Así, al componente de “Logro académico de los alumnos” se le asignó un peso dos veces y media mayor que en los lineamientos de 1998; con lo cual pasó a significar la mitad del valor total de la evaluación del maestro.
Un aspecto novedoso de los cambios en los lineamientos de 2011 del Programa de Carrera Magisterial es que otorgan valor al trabajo colectivo o colegiado que realice el maestro a través del componente “Actividades curriculares”. Éstas incluyen la participación en la elaboración del Plan Anual de Trabajo de la escuela, actividad que evalúa el Consejo Técnico. Este plan deberá ser también del conocimiento del Consejo Escolar de Participación Social. A estas actividades se les asignó un valor del 20% del total de la evaluación de los docentes (Santizo, 2012: 99-101).
Como resultado de los lineamientos de 2011, los componentes del Programa de Carrera Magisterial pasaron de 6 a 5, y sus valores cambiaron (respecto de 1998) de la siguiente manera:
–Preparación profesional: 5% (anteriormente era 28%).
–Formación continua: 20% (antes se denominaba “Cursos de actualización: 17%).
–Antigüedad: 5% (antes 10%).
–Actividades curriculares: 20% (antes Desempeño profesional: 10%),
–Logro académico de los alumnos: 50% (antes Aprovechamiento: 20%) y fue eliminado el factor grado académico, que tenía valor de 15% (Santizo, 2012).
Los modelos de evaluación docente no son independientes del modelo de escuela y del sistema educativo de cada país. En México, el sistema de evaluación que introdujo el Programa de Carrera Magisterial en 1993 fue resultado de acuerdos políticos previos entre la SEP y el SNTE, en los que predominaron los intereses sindicales, y fueron una condición necesaria para otorgar viabilidad a la puesta en marcha del Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica y Normal en 1992. Sin embargo, las reformas a los lineamientos de carrera magisterial, en mayo de 2011, consideran una evaluación por resultados (“Logro académico de los alumnos”) que derivó, en parte, de la constante crítica al sistema educativo nacional por los bajos resultados obtenidos por los alumnos en pruebas internacionales y nacionales.
Cabe anotar que el criterio “Logro académico de los alumnos” es parcial, porque tiene una orientación a resultados que, por su naturaleza, soslaya la cuestión de los procesos para lograr buenos resultados académicos, por lo que sería deseable que diversos procesos que ocurren en el aula y en el trabajo colegiado que se desarrolla en la escuela se incluyeran, con pesos o valores importantes para la evaluación docente en la LGSPD de 2013.
El modelo de escuela pública en la reforma educativa de 2013
La LGSPD tiene tres elementos destacables: en primer lugar, el criterio de permanencia en el servicio, sujeto a una evaluación del desempeño cada cuatro años, acompañada de la sanción de retirar el nombramiento si no se pasa esta evaluación en la tercera ocasión, en la que los criterios para esta evaluación serán definidos posteriormente.
En segundo lugar, la LGSPD considera un mecanismo de mejora de la práctica profesional. En este caso, se considera aplicar una evaluación interna de los docentes, coordinada por el director en la que los docentes deberán participar. El objetivo es establecer compromisos verificables de mejora. Sin embargo, esta ley señala que este procedimiento no causará sanciones ni tendrá