Una ampliación del concepto de conocimiento, necesaria para generar procesos de apropiación social
Jorge Antonio Mejía Escobar1
Resumen
El presente texto plantea una ampliación del concepto de conocimiento que abarca no solo su construcción desde la ciencia, sino también a partir de la identificación de varios sentidos, como resultado de las interacciones entre individuos y comunidades humanas, en un tiempo y espacio determinados, o de las elaboraciones particulares, como consecuencia de la apropiación de un acervo colectivo, que puede ser objetivo o subjetivo.
El conocimiento surge, igualmente, de las percepciones y los pensamientos del día tras día o de la dimensión tácita del conocimiento, pues los seres humanos sabemos más que lo que sabemos que sabemos, debido a que nos movemos en esa condición entre la conciencia y la inconsciencia. Un componente esencial del conocimiento es la memoria. Para que haya conocimiento, debe haber memoria, entendida en sus diversas manifestaciones: bibliotecas, piezas audiovisuales, discos duros, etcétera, en otras palabras, técnicas o dispositivos extracorporales que sirven como apéndices para conservar la memoria individual y construir la colectiva, porque el conocimiento no tiene una forma única, sino que hay muchas formas posibles de verlo.
Finalmente, se plantea la estrecha relación entre el conocimiento y las emociones: tenemos que funcionar integrada y armónicamente, y eso solo se puede hacer con apropiación colectiva de conocimiento, acompañada de la emoción colectiva, pues se requieren sentimientos compartidos, así como conocimientos comprendidos y compartidos.
Introducción
Cuando se habla de apropiación social de conocimiento, asc, debe tenerse en cuenta que el término conocimiento tiene varios sentidos, y de esa variedad se derivan consecuencias para la sociedad. Este es un intento por señalar la complejidad y extraer algunas implicaciones que deben permanecer presentes.
Primero, el conocimiento no es algo que esté completamente elaborado y acabado, por el contrario, es un producto de los seres humanos y de las comunidades humanas, es decir, tanto individual como colectivo; y constituye un acervo disponible formado por lo que van aportando los diferentes individuos y las diferentes comunidades. Ese acervo varía según el espacio y el tiempo, en otras palabras, es dinámico y tiene un condicionamiento espacio-temporal.
En segundo lugar, el conocimiento no se reduce a lo que un humano puede identificar como tal en un momento determinado. En el ejercicio de pensar, se utilizan muchos conocimientos, sin darse cuenta de ello, y esta situación es semejante a la que pueden tener todos los elementos de una percepción cuando se comparan con la conciencia de la percepción. Por ejemplo: nos subimos a la terraza de un edificio que nos permita mirar un panorama, alguien nos dice que miremos, miramos y después nos sentamos; a continuación, alguien nos pregunta de qué color son las montañas y nosotros, seguramente, decimos que son verdes; pero si repetimos la observación después de la pregunta vamos a ver que hay montañas azules, cafés, grises y verdes. A esa situación, un relativo silencio de muchos de los elementos que componen una percepción, la llamamos, en la actualidad y como consecuencia de una teoría de un académico del siglo xx, dimensión tácita del conocimiento.
La situación anterior se extiende desde la percepción hasta los conocimientos abstractos más sofisticados. Es decir, cada conocimiento incluye muchos elementos inconscientes que están incorporados en él. A veces, incluso, son muchos más de los que se pueden identificar después de un análisis cuidadoso. En otras ocasiones, parece que no ha habido nadie que se haya percatado de alguno de los elementos, y tiene que descubrirse como si fuera un nuevo continente geográfico. A eso es a lo que hace referencia la dimensión tácita del conocimiento, una expresión acuñada por el médico húngaro Michael Polanyi, en las conferencias Terry de la Universidad de Yale.2
Tercero, es patente que estas notas son una ampliación de la acepción del conocimiento, porque se suele pensar que conocimiento es solamente lo que proviene de la formación académica y que se va refinando hasta la formación científica más avanzada; pero el conocimiento va más allá de lo que se aprende en la escuela y de lo que se aprende en la ciencia. En este trabajo, por tanto, se propone una ampliación de la definición de este término.
Como los sentidos de conocimiento han ido variando contextualmente, entonces, en cuarto lugar, se expondrá una teoría amplia e integradora de ellos, a diferencia de lo que, en la historia, se ha denominado epistemología, que es una teoría que restringe el conocimiento al ámbito de la ciencia. Aquí, se propone que conocimiento no es solo el de la ciencia, sino que las personas y las comunidades generan y usan conocimientos que se suman a los que poseen los científicos; y que los científicos mismos tienen, sin saberlo, conocimientos que trascienden lo que han aprendido en su formación científica.
En quinto lugar, se proponen algunas consecuencias para la sociedad y para la universidad (que hace y quiere hacer transferencia de conocimientos para que haya apropiación social de conocimiento).
Concepto de conocimiento
El primer punto está relacionado con el conocimiento como una totalidad disponible, lo cual se expresa en la región de las teorías nombrada como “teoría de los tres mundos”.3 En ella, se figura el conocimiento como una pila, un acervo, una acumulación, que reúne lo que muchos individuos han ido aportando a ella. En este punto, es posible establecer una distinción inicial, la que hay entre conocimiento subjetivo y conocimiento objetivo.4 Una cosa es cuando alguien dice “yo sé”, por ejemplo: “yo sé quién atropelló al peatón que yace en la calle”; eso es algo que él sabe, y mientras no lo exprese, es un conocimiento suyo, privado y, por tanto, subjetivo. Corrientemente se usa el verbo saber en un sentido subjetivo. Pero es diferente cuando alguien dice: “se sabe que el agua hierve a 100 °C” o “se sabe que Bruto apuñaló a Cayo Julio César”, pues estos son conocimientos que están abiertamente disponibles y se pueden recuperar a partir de lo que está escrito, de lo que se enseña en la escuela o en los libros de texto, enciclopedias, etc.
El sentido subjetivo proviene de un sujeto que produjo un conocimiento, en el caso del ejemplo del peatón atropellado, el contenido es una sensación, algo visto y oído por alguien. De otra parte, en el sentido objetivo se trata de algo que puede tener la forma de objeto, porque tiene la exterioridad y la materialidad de una silla o de cualquier otro objeto por haber sido depositado sobre un soporte material. Cuando se tiene una colección de libros, ellos son como las sillas, están ahí como objetos. Pero es más importante el caso de los libros que, a diferencia de las sillas, no están allí para que nos sentemos encima de ellos, sino que contienen, incorporan, conocimientos producidos por otras personas. Ese conocimiento es un conjunto de objetos abiertamente disponibles. Son patrimonio colectivo. Ese es el conocimiento en sentido objetivo.
El conocimiento en sentido subjetivo-íntimo se hace objetivo-público cuando es incorporado en sustratos materiales o en acciones concretas-repetibles. Por ejemplo, cuando algo que sabe un individuo –y que solo sabe él– es descrito verbalmente y grabado en una grabadora de sonido o video, se permite que los demás puedan tener acceso a ese conocimiento y, por lo tanto, llegar a conocer lo que solo él sabía, es entonces cuando está incorporado a un sustrato: la cinta ferrosa de grabaciones, el disco de acetato o, más clásicamente, el papel. En ese sentido, hay una materia que sirve de soporte al antiguo saber individual, lo convierte en accesible para otros y, a partir de entonces, muchas personas pueden llegar a tener los mismos conocimientos. Por ejemplo, alguien consigna información acerca de la bomba atómica, cómo se hace, cuál es la tecnología que se necesita para su fabricación y, entonces, deja de ser un conocimiento exclusivo de las grandes potencias bélicas y permite que otras personas puedan llegar a fabricarla. Es un peligro, pero es una consecuencia de que el conocimiento tenga un sentido objetivo, se pueda intercambiar y esté disponible para que alguien obtenga conocimiento a partir del acervo.5
Por eso,