En líneas similares, Barsky (1992) propone que el concepto de amplificación somatosensorial permite explicar el desarrollo de los trastornos de pánico. Éste se refiere a la tendencia a que las sensaciones corporales sean vividas internamente como muy perturbadoras, debido a que son intensas y desagradables. El término también alude a la tendencia de las personas ansiosas a focalizar sus pensamientos en las sensaciones corporales incómodas, y a considerarlas como anormales. Este tipo de amplificación de las sensaciones corporales contribuye de un modo significativo a desarrollar expresiones de somatización que caracterizan a cuadros como la hipocondría y otros trastornos psicosomáticos. Según Barsky (1992), existen tres elementos involucrados en la amplificación: a) la hipervigilancia: la tendencia a "focalizar de más" en las sensaciones corporales, y de prestar demasiada atención a todas las sensaciones físicas; b) foco selectivo: la tendencia a seleccionar, entre todas las sensaciones, aquellas que son más desagradables, infrecuentes o poco usuales; y c) etiquetamiento erróneo: la tendencia a considerar las sensaciones físicas como anormales y como síntomas de enfermedades graves. Estos tres elementos llevan a una sensación de peligro y amenaza que muchas veces es constante a lo largo del día. Y además permite, en las personas que sufren de trastorno de pánico, que el propio "miedo a tener miedo" induzca una nueva crisis de pánico.
La teoría cognitiva-conductual ha sido y es un eje muy relevante para comprender el desarrollo y la mantención de los trastornos de ansiedad. Asimismo, la terapia cognitivo-conductual ha demostrado su efectividad en el tratamiento de los trastornos de ansiedad.
Variables relacionadas con la ansiedad
Además de explicaciones relativas a mecanismos biológicos y psicológicos que influyen en los orígenes y desarrollo de los trastornos de ansiedad, se han desarrollado otras explicaciones para la presencia de respuestas ansiosas en los niños. Algunos factores del entorno influyen de manera significativa. Estos elementos ambientales son considerados factores de riesgo, en tanto crean condiciones de vulnerabilidad psicosocial que aumentan el riesgo de que los niños desarrollen uno (o varios) trastornos de ansiedad.
Algunos de estos factores tienen que ver con las características de los padres, con sus estilos de crianza y con el clima afectivo que se vive dentro de la familia. Ya hemos visto que un niño con padres ansiosos tiene el 50% de probabilidad de heredar las características de hiperreactividad emocional, por lo que hay un componente hereditario importante (Torgensen, 1990). Sin embargo, el factor genético no permite explicar totalmente el desarrollo de la ansiedad patológica, ni actúa de manera exclusiva, sino en compañía de factores ambientales, tales como las modalidades de relación familiar.
Al respecto, hoy sabemos que los estilos de interacción de la familia nuclear y extensa tienden a "modelar" las respuestas emocionales de las personas. "Los refuerzos parentales y las expectativas de los padres acerca de las conductas temerosas o ansiosas de los niños, además del modelado de temores y la ansiedad que los mismos manifiestan, influyen sobre los infantes" (Cía, 2002, pp. 346-347).
Los padres son modelos de aprendizaje para los niños (Bandura, 2000). Si este patrón de comportamiento persiste a lo largo del tiempo (es decir, ocurre diariamente, en distintos lugares y referido a distintas situaciones), probablemente nos encontraremos dentro de unos cinco años, con una adolescente que realice este tipo de conductas por sí misma, para protegerse de los múltiples peligros de la vida cotidiana. Y claro, también podemos imaginar los cuidados extremos que esta niña, cuando sea madre, tendrá con su propio bebé; como por ejemplo, interpretar todo enrojecimiento de la piel como síntoma de fiebre y enfermedad, pasar varias horas al mes en el hospital, o esperar fuera de la sala de clases, toda la mañana, cuando su hijo entre al colegio. Es lo que se llama el patrón intergeneracional de la ansiedad, un estilo de modelaje de tipo ansioso que suele transmitirse de generación en generación. En el ejemplo que describimos al inicio de este capítulo, una madre que mete en la mochila de su hija un paraguas, un bloqueador solar, remedios para el estómago, para el mareo, para las alergias… todo para ir a un ¡paseo al museo! está sobredimensionando los posibles peligros y consecuencias catastróficas que pueden ocurrir durante el paseo, de modo que éstas resultan poco realistas y exageradas (si la niña se fuese de intercambio o como voluntaria a un país con condiciones climáticas y sanitarias adversas, esperaríamos que en su bolso estuvieran éstos y muchos otros elementos más… todo depende del contexto). Por otra parte, esta forma de reacción ansiosa está reforzando positivamente los pensamientos que generan ansiedad y las conductas para evitar las múltiples amenazas del entorno.
Gerlsma, Emmelkamp y Arrindell (1990) efectuaron un meta-análisis de los estilos parentales asociados a ansiedad y depresión, y encontraron que las prácticas parentales basadas en el control no afectivo", es decir, una mezcla de sobreprotección con frialdad afectiva, se asocia significativamente con el desarrollo de fobias específicas y sociales, y por tanto, puede ser considerado como un factor de predisposición a ellas.
Pero hay otros factores del contexto social que inducen ansiedad. El castigo y la amenaza constante a los niños más impulsivos por parte de sus padres tiende a generar en ellos altos niveles de estrés y ansiedad. Se ha demostrado, también, que las experiencias duraderas de abuso y violencia afectan el sistema de regulación afectiva y aumentan las probabilidades de que los niños desarrollen cuadros ansiosos (Cía, 2002). (Así podemos entender por qué Rodrigo, el niño de la viñeta inicial de este capítulo, presentaba también los síntomas de un cuadro ansioso, teniendo una historia de vida tan distinta a Camila).
Existen además otros factores "ansiógenos" -es decir, que producen ansiedad- relacionados con la sobre-exigencia y la cultura de competencia, que pueden estar presentes tanto en el contexto familiar como escolar. Padres muy controladores y exigentes con el rendimiento escolar, que enseñan pocas herramientas para la autorregulación afectiva; o también, un colegio con un proyecto educativo focalizado casi exclusivamente en el rendimiento académico, que promueve y refuerza la competitividad y mantiene el estilo de "control no afectivo" como el descrito por Gerlsma et al. (1990), generan un clima de alta tensión y poca contención emocional para los niños.
Arón y Milicic (1999) han identificado algunas características de los climas sociales escolares que hacen que éstos se perciban como "nutritivos" o "tóxicos" para el desarrollo socioemocional de los niños. En los climas nutritivos hay conductas y actitudes de afecto y de justicia; se reconocen explícitamente los logros de los miembros de la comunidad escolar; predomina la valoración positiva; se toleran los errores pues se los considera parte del proceso de aprendizaje; se permite el enfrentamiento constructivo de conflictos; y el reglamento y las normas son conocidas por todos y aplicadas con flexibilidad. En cambio, en los climas tóxicos, se vive una atmósfera de afecto condicionado al cumplimiento de expectativas ("yo te quiero si te portas bien, si te sacas buenas notas") y de injusticia (no se sabe por qué suspenden a algunos niños, por qué eligen a unos y no a otros, etc.); predomina la crítica y se sobrefocaliza en los errores; no se enfrentan los conflictos, o éstos se confrontan de manera autoritaria; y existe un manejo arbitrario y privilegiado de la información, donde las normas son aplicadas de manera rígida, parcial y poco transparente.
Por último, existen factores individuales relacionados con handicaps o eventos vitales que también inciden en la aparición de algunos cuadros de ansiedad. Entre ellos se destacan:
• Enfermedades físicas y dificultades personales: la presencia de una enfermedad física, de una dificultad a nivel sensorial (por ejemplo, hipoacusia, o trastornos motrices), de un trastorno específico del aprendizaje (por ejemplo, dislexia) o de otras dificultades de tipo conductual y emocional (por ejemplo, síndrome de déficit atencional) generan un alto nivel de tensión en los niños y se acompañan de dificultades para adaptarse a los entornos escolares y sociales, lo que aumenta el riesgo de desarrollar trastornos en la línea ansiosa. Muchos niños con necesidades educativas especiales presentan también síntomas de ansiedad.
• Falta de ajuste entre las características del colegio y las del niño: cuando al niño no le gusta el colegio, o no le gusta