Е.Д. Кесарев (Швеция), отмечая положительные моменты, говорит, что дети с особыми нуждами воспринимаются как равные, но в то же время указывает на возможные отрицательные последствия.
Многие учащиеся не выстраивают близких отношений со своими слышащими одноклассниками, чувствуя себя одинокими (Stinson, Antia, Stinson, Kluwin). Как решение данной проблемы предлагается создание гибких возможностей перехода из специального класса в обычный или смешанный [383, 392].
Так, Zigmond и Baker считают вариантами частичной инклюзии организацию отдельных классов и «ресурсных комнат», а моделям полной инклюзии – CTM (Collaborative Teaching Model) и MELD (Mainstream experiences for learning disabled students).
CTM основана на сотрудничестве специалистов и самих обучающихся (предусмотрено привлечение здоровых одноклассников для оказания помощи своим сверстникам с проблемами здоровья). MELD более сложно организована.
Она предусматривает организованную работу по еженедельному совместному планированию специальных и массовых учителей, привлечению для участия в уроках помимо обычных педагогов учителей-дефектологов.
Ориентируясь на гибкость форм организации полной инклюзии детей с проблемами здоровья, зарубежные исследователи предлагают возможную вариативность такого включения.
Например, Montgomery в своих работах приводит несколько таких моделей, основанных на принципах полной инклюзии.
Первая модель основана на организации междисциплинарной поддержки (возможна частичная аналогия с отечественной традицией встроенной коррекционной помощи, пронизывающей учебно-воспитательный процесс), которая предлагается ученикам с особыми потребностями в отдельных классах.
Вторая модель может быть описана как организация особой формы сотрудничества педагогов, работающих в общих и отдельных классах при обсуждении возможностей интеграции учебных планов и учебных форм, совместного планирования учебных мероприятий.
Montgomery обращает внимание на возможно высокую эффективность первых двух моделей при условии профессиональной взаимной заинтересованности со стороны специальных и массовых учителей.
Третья модель инклюзивного обучения, исходя из отечественных представлений, в большей степени отвечает смысловому наполнению качественной характеристики «полная инклюзия».
В данном случае дети с особенностями развития обучаются в типовых классах на общих основаниях, а педагоги «регулярных» классов несут основную нагрузку по обеспечению качества образования.
Специальные учителя и методисты (выездные консультанты) выступают в роли супервизоров, и в том числе обеспечивают структурирование индивидуального расписания ребенка.
Следующая модель адресована подросткам с ОВЗ и направлена на расширение спектра образовательных услуг таким обучающимся, в том числе выделение дополнительных модулей специальной коррекционной, адаптирующей направленности.
В то же время дополнительная содержательная надстройка в программе обучения не должна носить изолированный характер.
Цель