называемых творческих профессиях есть как художники, так и ремесленники» [4, С. 191]. На самом деле представление о «продуктивности» связано, по-видимому, с получением в результате мыслительной деятельности определенного продукта, который может быть в дальнейшем осознанно преобразован и/или передан другим людям. А это уже находится в полном соответствии с отмеченным выше смыслом образовательной деятельности – выработкой новых методологических средств, которые можно переносить в принципиально иные ситуации. Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что интеллектуальное воспитание личности, создающее у нее соответствующую культуру внутренних процессов, возможно только в результате формирования и развития у обучающихся основ продуктивного мышления непосредственно в процессе обучения. Общий характер этих основ при всей индивидуальности личностных содержания и проявлений такого мышления безусловно обязывает к понятийному характеру рассматриваемой в данном разделе трансляции, поскольку понятие есть единица знания о наиболее общих, существенных и закономерных признаках явлений. Это означает необходимость понятийного обеспечения коммуникации субъектов образовательной деятельности на всем ее протяжении – от первичного рассмотрения учебного (предметного) материала до оценки качества сформированных компетенций и компетентностей. Поскольку продуктивное мышление, при котором сама мысль является продуктом, опирается как на предметную деятельность, так и на средства языка, понятийное мышление – это всегда осознанное вербализованное мышление. Согласно А. Р. Лурии [34, С. 310], операция продуктивного мышления сводится к тому, чтобы усвоить логическую систему, заключенную в речевом сообщении или в силлогизме, и чтобы сделать научный логический вывод, исходя из сформулированных в силлогизме отношений. Этот вывод «однозначно определяется алгоритмом (системой операций), заключенным в силлогизме».
С психологической точки зрения нет принципиальной разницы между продуктивным мышлением научного работника, изучающего принципиально новые, еще неизвестные человечеству законы окружающего мира и внутреннего мира человека, и продуктивным мышлением ученика, формирующего знание, новое лишь для него самого. В обоих случаях в основе интеллектуальной деятельности лежат общие психические механизмы. Однако условия поиска новых знаний у этих двух типов субъектов познавательной деятельности значительно отличаются, как различен и уровень мыслительной деятельности, приводящей к порождению нового знания. Это еще раз указывает на необходимость формирования у обучающихся именно таких механизмов, инвариантных относительно уровня мыслительной деятельности, чтобы реализовать их в условиях, соответствующих конкретным уровням системы непрерывного образования.
Так, М. А. Холодная [57, С. 40] определяет «создание условий для совершенствования интеллектуальных
