Например, выдвигается цель воспитать прилежание у школьников I и II классов. Спрашивается, как этого можно достигнуть? Что должен делать для этого учитель? Ведь от того, что он знает о существовании методов убеждения, приучения, принуждения и прочее, ему не становится ясным, какими путями и средствами можно добиться того, чтобы в его классе ученики всегда проявляли должное прилежание, или сформировать у них прилежание как черту характера.
В этом отношении методика воспитания далеко отстает от методики обучения.
Там учитель знает не только то, какие вообще существуют дидактические требования, но знает также и то, как надо работать, например, над безударными гласными корня, над сомнительными согласными, падежными окончаниями и т. п.; у него существуют методические разработки того, как надо проводить тот или иной урок в том или ином классе по литературе, биологии, физике. Представим себе на одну минуту, как беспомощен стал бы учитель, если бы он знал только то, что в обучении надо идти от известного к неизвестному, что необходимо опираться на наглядность и что чем моложе школьник, тем большее значение для него имеет такая опора. Кроме этого, ему необходимо знать конкретные пути решения именно данной педагогической задачи.
А что в этом отношении он имеет в области воспитания? Можно сказать – почти ничего. Он не знает, что и как надо делать для того, чтобы сплотить ученический коллектив в классе, и уж во всяком случае у него нет для этого научно обоснованных методических указаний. А без такого рода конкретных методических разработок, в которых были бы даны в неразрывном единстве воспитательные задачи и методы их разрешения, программа воспитания легко превращается в схоластический, бессодержательный, практически ненужный документ.
Итак, подлинная методика воспитания не может создаваться сама по себе, абстрактно, то есть в отрыве от определенных воспитательных целей. Несомненно, что именно отсутствие достаточно разработанной детальной системы педагогических целей и определило в значительной степени отставание в разработке методики воспитания.
О том, какое значение для методики воспитания имеют цели, специально и очень подробно говорил А. С. Макаренко.
При этом он указывал на необходимость учитывать и общие, политические, цели и цели конкретные, практические, воплощенные в развернутой «программе человеческой личности».
«…Педагогика, в особенности теория воспитания, – говорил А. С. Макаренко, – есть, прежде всего, наука практически целесообразная». И потому никакие средства воспитания не могут быть разработаны, если эта теория не вооружена «…ясной, развернутой, детально известной целью…» [114, с. 113].
У нас в учебниках педагогики, в частности и в учебнике под редакцией И. А. Каирова, Н. К. Гончарова и других [136], традиционным стало положение о том, что цели воспитания диктуются обществом, а методы избираются в зависимости от обстоятельств и возрастных