Конспект лекций по возрастной психологии. О. О. Петрова

и первоначально нуждается в наличии возможности мысленной «идеальной» мотивации поведения ребенка, а лишь затем распространяется также и на соотношения, выступающие в виде наглядных соотношений поля деятельности ребенка. Тогда поведение ребенка превращается из «полевого», каким оно является в преддошкольном возрасте, в поведение «волевое».

      Во–вторых, опыты показали, что выполнение одного действия ради другого раньше всего возникает у ребенка в процессе общения, под влиянием воспитания, когда соотношение мотивов создается требованием взрослого, и лишь затем в условиях, когда того требуют сами по себе объективные предметные обстоятельства его деятельности. Так, например, дети раньше справляются с раскладыванием мозаики ради того, чтобы получить игрушку, когда этого требует от них взрослый. Самостоятельно же заниматься, например, налаживанием в игре настольных мишеней ради очень интересного последующего сбивания их волчком маленькому ребенку очень трудно, хотя необходимость этого для него совершенно очевидна. Следовательно, соподчинение мотивов формируется сначала в общении с воспитателем, т. е. в непосредственно социальной ситуации, и только несколько позже становится возможным также и тогда, когда ребенок самостоятельно действует в условиях, которые объективно сами по себе требуют этого. Как утверждает А. Н. Леонтьев, приблизительно с трехлетнего возраста у детей начинают формироваться более сложная внутренняя организация поведения, более сложное строение их деятельности в целом. Оно характеризуется тем, что деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт между собой, но известным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не привлекательна для него, ради чего–нибудь другого или, наоборот, отказаться от чего–нибудь непосредственно приятного, для того чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате его отдельные действия могут приобретать для него более сложный, как бы отраженный смысл в зависимости от того, в подчинение к какому мотиву они вступают. Например, раскладывание мозаики по коробочкам, когда оно начинает сознательно делаться ребенком, для того чтобы затем поиграть заводными паровозиками, приобретает для него и новый сознательный смысл – смысл того, чему оно теперь подчинено. Так, в указанном примере смысл раскладывания мозаики для ребенка состоит в том, чтобы получить возможность пускать обещанные ему паровозики. Все это, однако, только признаки, только симптомы проявления тех первых узелков, которые связывают между собой отдельные процессы поведения ребенка уже на новой основе – на основе более сложных человеческих отношений, в которые он вступает. Действенное проникновение ребенка–дошкольника в эти отношения происходит в различных формах: и в форме практического овладения в процессе воспитания