Инновационная инфраструктура: методология формирования и развития. Анастасия Сафронова

Dabei ist allerdings zu beachten, dass Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf zunehmend Regelschulen besuchen.

      Trotz leichter Verbesserungen ist der Trend seit Jahren stabil. Die folgende Tabelle 1.1 zeigt die Zahlen des Schuljahres 2018/2019. Deutschlandweit verlassen ungefähr 8 % der deutschen Jugendlichen die Schule ohne Abschluss gegenüber ca. 15 % der Jugendlichen mit Migrationshintergrund (Beauftragte, 2020, S. 160).

Tab. 1.1: Schulbesuch in Baden-Württemberg nach Schularten im Schuljahr 2018/2019, vgl. Statistik Baden-Württemberg.

      SchuleAlle Schüler*innen ca.Darunter Schüler*innen mit »Migrationshintergrund«

      Die Ursachen für die Bildungsbenachteiligung werden in verschiedenen Faktoren gesehen. In Schulleistungsstudien wird ein Zusammenhang zwischen der Beherrschung der deutschen Sprache und dem Schulerfolg hergestellt (Stanat et al., 2017). Eine Ursache für die Bildungsbenachteiligung wird in der sozialen und gesellschaftlichen Benachteiligung der Familien gesehen: Im Durchschnitt haben Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland einen geringeren Bildungsstand und Lebensstandard als Deutsche, die Arbeitslosenquote liegt mehr als doppelt so hoch wie bei einsprachig deutschen Familien (Beauftragte, 2020, S. 202). Überdurchschnittlich viele Familien leben in Sozialwohnungen, in vielen Großstädten gibt es Kindertageseinrichtungen, in denen die Mehrzahl der Kinder ausländischer Herkunft ist. Die hohe Dichte von Migrationsfamilien in einzelnen Stadtteilen wird als eine Ursache dafür gesehen, dass sich die Deutschkenntnisse von einzuschulenden Kindern im Vergleich zu früheren Jahren eher verschlechtert haben. Eine Annahme ist, dass hier die Anreize fehlen, Deutsch zu lernen, da es zu wenige Kontakte mit der deutschen Umgebungssprache gibt.

      Forschungsergebnisse

      Als wichtigster Faktor für Bildungsbeteiligung wird unabhängig vom Migrationshintergrund der sozioökonomische Status einer Familie gesehen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018, S. 36). In einigen internationalen Vergleichsstudien fällt die Bildungsbenachteiligung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund weg, wenn man sie mit den einsprachig deutschen Schüler*innen derselben sozialen Lage vergleicht.

      In einer Studie des IQB (Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen) stellen Stanat u. a. (2017) fest, dass in den Fächern Deutsch und Mathematik migrationsbedingte Nachteile vor allem für Kinder und Jugendliche bestehen, deren Familien aus der Türkei, einem arabischsprachigen Land oder aus dem ehemaligen Jugoslawien eingewandert sind. Dabei lässt sich zeigen, dass in der zweiten Generation die Bildungsbenachteiligung in einigen Bereichen nicht mehr nachweisbar ist, zudem gibt es große Unterschiede zwischen den einzelnen Bundesländern.

      Gomolla & Radke (2009) sehen einen wichtigen Faktor in der »Institutionellen Diskriminierung«, indem das Schulsystem nicht auf Schüler*innen mit Migrationshintergrund eingestellt ist ( Kap. 5.1). Bonefeld & Dickhäuser (2018) zeigen in einer Studie mit Lehramtsstudierenden, dass bei der Bewertung von Diktaten Schüler*innen mit türkischem Namen signifikant schlechter bewertet werden, als Schüler*innen mit einem deutschen Namen. Es könnte also sein, dass Vorannahmen von Lehrkräften nicht unbeteiligt an der Schlechterbewertung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund sind.

      Statistische Darstellungen zur Bildungsbenachteiligung bergen die Gefahr einseitiger Zuschreibungen. Die Schlechterstellung der Schüler*innen mit Migrationshintergrund darf nicht als »Fehlleistung« einer Gruppe aufgefasst werden, sondern verweist darauf, dass die deutsche Gesellschaft derzeit »nicht in der Lage ist, eine Schule anzubieten, die allen Kindern und Jugendlichen die von ihr selbst erwarteten Kompetenzen vermittelt (Chlosta & Ostermann 2017, S. 38).

      1.3 Deutsch als Zweitsprache als Bildungsaufgabe in der Schule

      Deutsch als Zweitsprache als Bildungsaufgabe

      In allen Bundesländern gibt es Bemühungen, sprachliche Kompetenzen mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher zu fördern. Dies beginnt lange vor der Einschulung, häufig werden bereits 4-jährige Kinder im Hinblick auf Schwierigkeiten beim (Zweit-)Spracherwerb untersucht (Neugebauer & Becker-Mrotzek, 2013). Durch eine Reihe von Maßnahmen soll die sprachliche Kompetenz bereits im Vorschulalter umfangreich gefördert werden. Doch diese Maßnahmen reichen offenbar nicht aus; in der Grundschule haben noch viele Kinder Sprachförderbedarf und auch in der Sekundarstufe sind sprachliche Schwierigkeiten mehrsprachiger Jugendlicher ein drängendes Problem (Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration 2020, S. 153ff).

      Schwierigkeiten bei der Aneignung in der Zweitsprache im Vorschulalter lassen sich folgendermaßen erklären:

      1. Die Aneignung einer zweiten Sprache im Vorschulalter kann dann gelingen, wenn die Lernbedingungen optimal sind ( Kap. 2.3). Wenn die Zahl der mehrsprachigen Kinder in der Einrichtung sehr hoch ist, sind allerdings die Gelegenheiten begrenzt die deutsche Sprache zu gebrauchen. Die Kommunikation unter Kindern (Peer-Kommunikation, vgl. Viernickel, 2010) in der Zweitsprache Deutsch, die für die Sprachaneignung ein wichtiger Faktor ist, ist deutlich eingeschränkt.

      2. In diesen Kontexten wird die Erzieherin nahezu zum alleinigen Sprachvorbild. Verschiedene Untersuchungen zeigen, dass die Zeit, in der es einer Erzieherin in Gruppen mit 20 bis 25 Kindern tatsächlich möglich ist, so zu kommunizieren, dass die Sprachaneignung des Kindes optimal unterstützt wird, sehr begrenzt ist (vgl. Röhner et al., 2007).

      3. Viele mehrsprachige Kinder leben in sozialen Kontexten, die zumindest zum Teil von prekären Verhältnissen geprägt sind (vgl. auch Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration 2020, S. 26ff). So gibt es bei einigen Kindern auch in der Lebenswelt außerhalb der Kindertageseinrichtung wenige Gelegenheiten, die Zweitsprache Deutsch zu hören, zu verarbeiten und zu erproben.

      Setzt man diese Sachverhalte in Beziehung zu den Bedingungen, von denen wir wissen, dass sie für einen erfolgreichen (Zweit-)Spracherwerb notwendig sind ( Kap. 2.3), dann müssen wir feststellen, dass viele mehrsprachige Kinder zum Zeitpunkt der Einschulung einen Sprachstand in der Zweitsprache Deutsch erreicht haben, der, gemessen an den Rahmenbedingungen, gut ist ( Kap. 3). Er reicht aber nicht bei allen Kindern aus, um am Unterricht sinnvoll partizipieren zu können. Dies verweist darauf, dass auch in der Schule die Aneignung in der Zweitsprache Deutsch weiterhin unterstützt werden muss. Ein weiterer Aspekt kommt hinzu: Es gibt, in jüngerer Zeit zunehmend, sogenannte »Seiteneinsteiger«, die im Laufe der Schulzeit nach Deutschland einwandern. Auch sie benötigen umfassende Unterstützung beim Erwerb der Zweitsprache Deutsch.

      Bei vielen Kindern fallen Schwierigkeiten in der mündlichen Kommunikation nicht immer auf und Probleme werden erst evident, wenn in der Schule im Zusammenhang mit dem schriftlichen Ausdruck weitergehende Fähigkeiten verlangt werden. Knapp (1999) spricht von »verdeckten Sprachschwierigkeiten«. Die Kinder haben gelernt, im Alltag in der Zweitsprache zu kommunizieren. In der Schule sind jedoch darüber hinausgehende sprachliche Kompetenzen gefordert ( Kap. 3.1). Da der gesamte Unterricht mit der Zeit schriftlich wird, wirken sich bereits geringfügige Sprachschwierigkeiten aus, die im Alltag nicht oder nur wenig ins Gewicht