Siguiendo a Briceño et al. (2016), la construcción de paz se logra a través de “la promoción de la unidad y la acción colectiva, el diálogo y la participación informal, la identificación con el territorio y la permanencia en el mismo, el uso de herramientas culturales, artísticas y actividades lúdicas” (p. 14). Desde la perspectiva del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2013), la construcción de paz debe tener un enfoque territorial que supere los aspectos negativos del conflicto (violencia); se centra en construir paz desde la identificación y fortalecimiento de las capacidades, articulando diferentes actores locales.
A partir de cada uno de los elementos mencionados, se establecen prácticas y experiencias que permiten construir pedagogías de paz desde las propias dinámicas locales. Según Muñoz (2016), quien sigue a Freire y Magendzo, propone que una pedagogía para la paz y los derechos humanos “solo tiene sentido en la lectura crítica a las realidades de época, de lo contrario serían simples idealismos o metafísicas que bien podrían contribuir con la legitimación de la sociedad burguesa” (p. 59). Desde otra perspectiva, Mejía (2001) plantea que la pedagogía del conflicto se enmarca en una negociación cultural de comprensiones variadas, a través de la capacidad de interlocución con muchas formas de conocimiento, acción y realización, esto es, aprender de los conflictos.
De este modo, las prácticas pedagógicas de paz aportan a la convivencia, el respeto y la promoción de los derechos humanos desde una perspectiva crítica, que propende por una negociación intercultural, que redunde en la transformación social y donde primen los principios del diálogo y la reciprocidad.
Como afirma Vargas (2019), en los procesos de convivencia es necesario “fortalecer el desarrollo humano desde espacios para el diálogo, procesos de acuerdo, capacidades para escuchar a los demás, respeto por las opiniones del otro” (p. 35). En el mismo sentido, Chaux y Lleras (2004, citados por Vargas et al., 2018) plantean que, en la convivencia pacífica, los conflictos pueden llegar a resolverse sin necesidad de aplicar la violencia, sino más bien en función de la mediación y conciliación entre las partes afectadas, pero es preciso que cada persona sea capaz de desarrollar “la capacidad de diálogo, escucha activa y establecer una solución en donde los intereses de cada uno se vean favorecidos de manera justa” (p. 6).
A partir de las diferentes definiciones teóricas podemos definir que construir paz desde la escuela es la posibilidad de reconocer los relatos, la memoria y los acontecimientos que dan sentido a la vida colectiva, así como la implementación de herramientas para la convivencia, el diálogo y el encuentro. A través de la construcción de las pedagogías de paz se establecen relaciones de mediación, negociación y reconciliación entre distintos actores más allá de la escuela, lo que potencia la generación de capacidades para una ciudadanía activa.
Los retos para la cátedra de paz
Se ha identificado que en el actual sistema educativo las prácticas de educación para la paz podrían tener dos líneas de acción: por un lado, la discusión en torno a las garantías gubernamentales sobre la construcción de escenarios de paz duraderos y estables —en otros términos, pasar del discurso al hecho—; por otro, el ejercicio de los derechos humanos que emerge de la formación en contexto de ciudadanía, trayendo consigo el reconocimiento de ciertas luchas y resistencias que exigen el cumplimiento de los compromisos del Estado. Este primer escenario facilita la comprensión de la vinculación de nuevas líneas temáticas en la enseñanza curricular, mediante el diálogo con sectores sociales que muestran los límites y posibilidades de la democracia nacional contemporánea. En ese sentido, las organizaciones sociales, líderes y apuestas políticas empiezan a sentarse con niños, niñas y jóvenes en espacios educativos, en los que el compromiso social funciona como una forma de conjugar la formación con la identificación de las necesidades propias de sus contextos.
Los dilemas entre excelencia y calidad empiezan a adquirir rostros a través de este tipo de educación para la paz, pues niños, niñas, jóvenes, docentes, administrativos e instituciones pueden aplicar las dinámicas de diálogo en torno a las necesidades propias de cada escenario y, desde allí, configurar los microcurrículos en torno a las formas concretas en las que la sociedad se transforma y en las que aparecen nuevos motores de equidad y justicia. Por ello, se debe hacer todo el esfuerzo como ciudadanos por privilegiar la educación respecto de otros sectores, lo que tiene sentido en tanto la educación se haga accesible a todos y se disminuyan inequidades, en el diálogo con aquellas personas a quienes se les ha negado la posibilidad o a quienes se ha invisibilizado en estos procesos. Se educa para la paz y desde la paz, en la medida en que soy capaz de entrar en diálogo con quienes han sido marginados, quienes han sido llevados al margen de la misma educación.
Educar para la paz adquiere un sentido concreto: formar para la convivencia ciudadana, es decir, desarrollar competencias para una convivencia pacífica, una acción política y una pluralidad en todo sentido. Es allí donde la institucionalidad ha creado un discurso incómodo para los y las jóvenes, ya que la convivencia pasa por la normatividad antes que por la resolución de conflictos o la construcción de escenarios en los que la dignidad de la persona se percibe de forma significativa. Es por esa misma razón por la que la cátedra para la paz debe superar un obstáculo evidente: ser direccionada como norma y no como propuesta que convoca a analizar la realidad concreta por sus protagonistas. Entonces, el paso no se dará mientras los actores de cada institución no se sientan conectados con sus propias dinámicas; hasta tanto no se supere ese obstáculo, no podrá concebirse la concreción de la cátedra para la paz. Allí aparecerán sujetos que escuchan de forma activa, capaces de dialogar con el otro, con el totalmente otro, quien en su autenticidad existe y comparte el mundo (Ceballos, 2013).
Ese desinterés estaba en sintonía con la Unidad de Proyección Social de la USTA y con otras iniciativas, que fueron tejiendo una red de amigos que día a día se esfuerzan por aportar a la generación de las condiciones en las que la paz trascienda el concepto y aterrice en las prácticas concretas: instituciones educativas, fundaciones, redes, profesionales, organizaciones sociales. De esta manera, se teje al mismo tiempo pedagogías — así, en plural—diversas y ricas en sus formas de llegar a la escuela.
La condición de trabajar con niños, niñas y jóvenes obligó a crear códigos de fácil recordación, que a su vez pudieran impactar en la construcción de un discurso de paz, en prácticas concretas, y que se conjugaron con la vivencia propia de quienes participaron de los espacios. Al mismo tiempo, era necesario justificar —en términos positivos—la asistencia a las instituciones por parte de la USTA. Quizás esta necesidad fue la más fácil de sortear, pues la impronta de proyección social que tiene la institución abría el horizonte para diseñar estrategias capaces de articular el compromiso con la transformación social. Lo mejor apenas comenzaba, pues se reconocía la necesidad y la importancia de hablar de paz, se tejían redes, se cambiaban los códigos tradicionales, pero era necesario mantener el rumbo.
Impactos y esperanzas
La idea fundamental de aplicar ejercicios, talleres y programas que respondan a la necesidad de educar desde la paz para la obtención de un mundo diferente es que este reto sea aceptado con entusiasmo, al descubrir que hay múltiples apuestas que creen en la educación como un escenario privilegiado para la construcción de la paz, a partir de la generación de las condiciones en las que realmente se pueda ser consciente del momento histórico que vive Colombia. Esto traerá como consecuencia una distinción social en el entorno que favorecerá a muchos, mediante el inicio desde temprana edad de estas actividades, de modo que se produzca en ellos esa transformación intrínseca y sean partícipes o conductores de una nueva generación, capaz de experimentar un mundo con menos violencia, discriminación, daños y flagelaciones, con más posibilidad de una vida digna.
La esperanza está puesta en