Но начиная с 1992 года, с легкой руки Василия Васильевича Давыдова, мне пришлось стать одним из соруководителей (вместе с В. П. Лебедевой и В. А. Орловым) программ «Экология детства» и «Одаренный школьник», выполнявшихся на базе Центра комплексного формирования личности РАО (г. Черноголовка Московской области).
Работа по этим темам заставила меня погрузиться в область психологических исследований, занимающихся изучением влияния окружающей среды на обучение и развитие (физическое, психическое, социальное) детей школьного возраста. Говоря об окружающей среде, я имею в виду среду семейную, образовательную (дошкольную, школьную, вузовскую и внешкольную в учреждениях дополнительного образования), а также пространственно-предметную, информационную, этнокультурную и т. п. Стало ясно, что окружающая среда выполняет по отношению к школьникам двоякую роль. С одной стороны, она предоставляет (или не предоставляет) условия, необходимые ребенку для его успешного обучения и обусловленного этим обучением развития. Поэтому возникла необходимость выяснить, какие условия нужны для успешного обучения и развития школьника, развитие каких сфер его личности они обеспечивают, способен ли ученик самостоятельно использовать эти условия, каковы должны быть действия педагога и психолога, чтобы условия школьной образовательной среды способствовали успешному обучению и развитию детей, и т. д. С другой стороны, окружающая среда является не только условием, но и фактором, оказывающим определенное влияние на обучение и развитие школьника. В частности, речь идет о том влиянии, которое оказывают различные образовательные технологии на напряженность обучения и, следовательно, на психическое и физическое состояние учащихся. В свою очередь это поставило вопрос о соответствии содержания и методов обучения собственной природе физиологического, психического и социального развития детей школьного возраста.
Сама формулировка темы «Экология детства» вынуждает нас обратиться к вопросу отношения человека к природе, то есть к окружающему миру природы, а также к внутренней природе самого человека, его развития как явления, двуединого по своей биологической и социальной сущности. На самом деле речь должна идти не о двух, а о четырех сущностях, реализующихся в человеке: биологической, социальной, духовной, о которой все чаще вспоминают в последние десятилетия, и психической, которую по определенным причинам обычно сводят (редуцируют) к первым трем. Понятно, что школьное обучение, помимо знаний по учебным предметам, должно обеспечивать формирование духовно-нравственной сферы учащихся как системы их жизненных установок и ценностей общечеловеческого плана. И прежде всего по отношению к окружающей природе, к другим людям и к самому себе как существу не только социальному, но и природному. Иначе говоря, речь идет о формировании сознания учащихся и в первую очередь сознания экологического. Отсюда необходимость углубленно исследовать экологическое сознание, его психологическую структуру и психолого-педагогические условия его формирования.
Так возникла необходимость анализа и обобщения данных по психологии экологического сознания как одного из направлений экологической психологии и, в итоге, анализа других основных направлений эколого-психологических исследований, изучающих развитие психики и сознания человека в системе «человек – окружающая (социальная и природная) среда».
Понятно, что решить проблему обучения и развития одаренного школьника в условиях массовой общеобразовательной школы невозможно без изменения самих целевых установок школьного обучения. Речь идет о необходимости замены вопроса о содержании и методах обучения тем или иным учебным предметам вопросом о создании условий, обеспечивающих развитие способностей детей с разным уровнем готовности к обучению. То есть необходимо создание образовательной среды как системы условий и факторов, обеспечивающих учащимся возможность для проявления их творческой природы, их скрытых (потенциальных) интересов и способностей наряду с детьми, чьи способности уже проявились и были развиты до высокого уровня.
Подобное смещение акцента влечет за собой изменение понимания того, что в