2) ребенок с трудом усваивает новый материал, плохо его запоминает, при пересказе не выделяет существенного, нуждается в большом числе тренировочных занятий.
Обследование в большинстве таких случаев показывает медико-неврологическую норму, но при этом отмечается:
• низкий уровень сформированности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности (т. е. неумение принять и удержать задачу учителя в полном объеме; выделение несущественных, второстепенных признаков и репродуктивные способы выполнения задания; отсутствие контроля за промежуточными действиями, контролируется только результат, но исправление неправильного результата осуществляется не всегда; и, соответственно, низкий уровень развития когнитивных процессов: внимания, памяти, мышления, речи);
• несформированность отдельных компонентов комплекса психологической готовности к обучению в школе (игровая мотивация, отсутствие позиции школьника, несформированность мелкой моторики руки, пространственной ориентации, предпосылок учебных умений).
Сегодня кроме общеобразовательных школ существуют образовательные учреждения с альтернативными формами обучения, с «напряженной образовательной средой» (гимназии, лицеи и т. п.) где, с одной стороны, предъявляются повышенные требования к умению учиться, а, с другой стороны, имеется реальная возможность индивидуального подхода к каждому отдельному учащемуся. Однако суть проблем, озвученных учителями и родителями (что здесь, что в массовых школах), одна и та же:
• ребенок не хочет учиться;
• ребенок учится ниже своих возможностей.
Иными словами, успешность обучения ребенка в школе связана с проблемой умения учиться.
Что же это такое – умение учиться?
Умеющими учиться называют тех, кто способен учить себя, т. е. быть субъектом обучения – активным началом учебной деятельности (Цукерман, 2000).
Очевидно, что умение учиться – это способность личности так организовывать свою учебную деятельность, чтобы максимально полно воспринимать и усваивать учебную программу посредством оптимальных способов усвоения и переработки предъявляемой информации. Следовательно – это способность учащегося оптимально и адекватно требованиям школы строить свою учебную деятельность. Но в реальной школьной практике обнаруживается, что способности детей, связанные с организацией своей учебной деятельности, простираются от уровня, когда они делают это полностью самостоятельно и оптимально, до уровня, когда проявляется полное неумение это делать.
Все, о чем написано в этой книге, построено на представлении об осознанной саморегуляции деятельности человека как о системно организованном психическом процессе, позволяющем выстраивать все виды и формы внешней и внутренней активности, направленные на достижение принимаемых субъектом целей, поддерживать их и управлять ими (Конопкин, 1980). Как следствие, индивидуальные особенности сформированности обсуждаемой способности понимаются здесь как базовые характеристики учебной деятельности учащегося. Совокупность индивидуальных особенностей навыка этой регуляции (т. е. принятия решения, конкретизации и фиксации цели, выделения значимых условий достижения ее, формирования на их основе способов работы и планирования, осуществления самоконтроля и коррекции производимой деятельности) и уровня сформированности обслуживающих ее когнитивных процессов (внимание, память, мышление, рефлексия, вербализация) собственно и определяет успешность данного ученика в построении им своей учебной деятельности. Отсюда вытекает, что способность ребенка строить свою учебную деятельность так, чтобы добиться наивысшей успешности в обучении, (т. е. в овладении умениями и знаниями, задаваемыми школьной программой) – это и есть умение учиться. Оно, в свою очередь, определяется оптимальностью построения психологической структуры самой учебной деятельности, а именно: функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции и обслуживающих их когнитивных процессов.
Способность учащегося строить свою учебную деятельность так, чтобы добиться наивысшей успешности в обучении, – это и есть умение учиться.
Итак, психологической основой успешного построения учебной деятельности является сформированность как регуляторных звеньев, реализующих целостный процесс произвольной регуляции, так и определяемый ими уровень сформированности когнитивных процессов. Но поскольку учебная деятельность, прежде всего, интеллектуальна, то, соответственно, ее успешность определяется как качеством и уровнем организации когнитивных процессов, так и уровнем их сформированности.
Умение же построения (организации) психологической, т. е. регуляторно-когнитивной структуры выполняемой учебной деятельности не только различно у каждого конкретного ученика, но и остается скрытым для родителей и учителей. Они фиксируют внешний (конечный) результат этой деятельности, но не видят, как она строится, не могут оценить ее самостоятельность, полноту и адекватность.
На основе положений концепции осознанной саморегуляции автором этой книги был