Происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, вызывают необходимость постановки вопроса о более полном, интегрированном социально-личностно-поведенческом феномене как результате подготовки преподавателя вуза в совокупности мотивационных, когнитивных и деятельностных составляющих, способствующих становлению опыта целостного системного видения преподавателем собственной профессиональной деятельности, системного (компетентного) действия в ней.
Рассмотрение теоретических основ проблемы исследования, позволило согласиться с тем, что современное состояние образования многие ученые (Ж. Аллак, Б.С. Гершунский, В.И. Жуков, Ф.Г. Кумбс, А.М. Новиков, В.А. Садовничий и др.) оценивают как кризисное. Выход из этого состояния возможен посредством ориентация образования на его новый результат, что требует инновационных подходов к обеспечению качества такового, критериям его оценки, новых подходов к организации образовательного процесса и управления им. Одной из инноваций является компетентностный подход к отечественному образованию (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.Н. Боголюбов, В.А. Болотов, И.Л. Галямина, И.А. Зимняя, С.В. Коршунов, Я.И. Кузьминов, Д.А. Махотин, Д.В. Пузанков, В.В. Сериков, Ю.Г. Та-тур, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и мн.др.), концептуальные идеи которого в системе педагогического образования были представлены авторским коллективом Санкт-Петербургских ученых (И.С. Батракова, Е.С. Заир-Бек, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина и др.).
С точки зрения задач нашего исследования, ценность данных работ состоит в том, что их результаты позволяют создать теоретическую основу разработки концепции и модели программы подготовки преподавателя вуза на компетентностной основе.
В сферу нашего рассмотрения попали материалы, связанные с развитием непрерывного образования (А.А. Деркач, Т.Ю. Ломакина, Е.Е. Мамаева, Л.М. Митина и др.), и целый ряд международных и российских нормативно-правовых актов: «Меморандум непрерывного образования ЕС 2000 г.»; Коммюнике Комиссии Европейских Обществ от 23 октября 2006 года «Обучение взрослых: учиться никогда не поздно»; «Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях»; «Федеральная целевая программа развития российского образования»; «Стратегия социально-экономического развития России до 2020 года» и др. Главная цель данных стратегических документов – приведение количественных и качественных параметров существующей системы образования, особенно профессорско-преподавательского состава вузов в Российской Федерации в соответствие с международными подходами и требованиями.
В данной связи, внедрение идей компетентностного подхода в систему профессиональной подготовки преподавателя высшей школы становится императивом, а реализация основных направлений Болонского процесса и вступление России в ВТО, усиливают очевидность и необходимость этого.
К настоящему времени концептуальные аспекты компетентностного подхода обозначены достаточно отчетливо, сформулированы основные его положения. Наступил новый этап: компетентностный подход перешел из стадии теоретизации в стадию реализации, когда заявленные им общие принципы и методологические установки находят свое подтверждение в различных прикладных разработках. И, если для бакалавриата и магистратуры уже разработаны ФГОС ВПО III поколения на компетентностной основе, то для аспирантуры данный процесс только начинается. К таким теоретико-прикладным разработкам относится проектирование программы подготовки преподавателя высшей школы, направленной на формирование его профессиональных компетенций.
Переход системы высшего образования от принципа адаптивности на принцип компетентности предполагает глубокие и комплексные преобразования, затрагивающие не только преподавание, обучение, содержание, оценивание, образовательные технологии, но и цели, задачи, направленность всего процесса многоуровневой подготовки для получения необходимого результата образования в виде базовых и ключевых профессиональных компетенций преподавателя.
В данной связи, возникает необходимость уточнения и изменения трактовок целого ряда понятий, таких как «концепция программы подготовки преподавателя высшей школы», «модель программы подготовки преподавателя высшей школы» и др.
Осуществленный анализ и оценка сложившегося положения дел в системе подготовки преподавателя высшей школы, позволили выявить противоречия между:
– необходимостью внесения кардинальных изменений в содержание и процесс подготовки преподавателя высшей школы к профессиональной деятельности и неразработаностью теоретических основ проектирования программ третьего уровня высшего образования (аспирантуры), отвечающих требованиям компетентностного подхода, современной модели вуза и системы многоуровневой подготовки кадров;
– требованиями к результату