Для тех, кто не может согласиться с изгнанием художественного текста с урока иностранного языка и находится в постоянном поиске новых методов работы, так как считает, что устарел не сам художественный текст как учебный текстовый материал, а методика его использования в языковом учебном процессе.
Мы уверены, что подавляющее большинство преподавателей-практиков согласятся с тезисом, что без чтения художественной литературы не может быть полноценного овладения языком. Более того, многие из них на своих уроках порой неосознанно, интуитивно добиваются решения тех задач, которые и могут быть решены единственно с использованием этого уникального текстового материала.
Овладение языком (вне зависимости от того, идет речь о родном или иностранном) совсем не сводится к запоминанию языковых единиц и усвоению правил их сочетания. Это всего лишь элементарный, «подготовительный» уровень, а далее «индивидуальный речевой опыт каждого человека формируется и развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями. Этот опыт может быть охарактеризован как процесс освоения – более или менее творческого – чужих слов (а не слов языка)» [Бахтин, 1986: 460]. Этим словам М.М.Бахтина созвучно высказывание Б.М.Гаспарова: «Все поступающие извне языковые впечатления органически врастают в языковой мир личности» [Гаспаров, 1996: 15]. З.А.Тураева рассматривает эту проблему в еще более глобальном аспекте: «Текст способен изменить модель мира в сознании получателя. <…> Коммуникация – это вторжение в систему сознания реципиента, построение в его когнитивной системе определенной модели мира. <…> Таким образом, текст может обрести социальную силу» [Тураева, 1994: 105].
Если «освоение чужих слов» и «поступающих извне языковых впечатлений» – до некоторой степени закономерность усвоения языка, т. е. это происходит независимо от того, учитываем мы, преподаватели, этот факт или нет, то каким же важным для всего учебного процесса и, главное, его результата оказывается выбор «чужих слов», иными словами – учебных текстовых материалов. И в этом смысле переоценить роль художественного текста в языковом учебном процессе нельзя.
В книге «Психологическая герменевтика» А.А.Брудный приводит оригинальное суждение одного из крупнейших физиков нашего столетия Макса фон Лауэ[1], который на вопрос о том, что такое образование, ответил: «Образование – то, что остается у вас, когда вы забыли, чему вас учили». По мнению автора книги, смысл парадокса заключается в том, что у образованного человека «формируется образ мыслей, а он важнее фактов и формул» [Брудный, 1998: 10]. Наблюдение над «чужим образом мыслей», отраженным в языке, – языковая рефлексия, безусловно, является сущностью, формирующей языковой опыт индивида, и качество наблюдаемого материала играет в этом процессе не последнюю роль.
Нам представляется также, что для языкового учебного процесса важно и то обстоятельство, что художественная литература, безусловно, являясь сокровищницей, собранием образцовых произведений, в том числе и с точки зрения национального языка, представляет собой и мастерскую, кузницу, где старые стершиеся речевые употребления превращаются в новые языковые формы. Вспомним гениальные в своем прозрении слова Иосифа Бродского: «…Мы не там ставим ударение. На самом деле, поэт – орудие языка, а не язык – орудие поэта».
В процессе чтения художественной литературы происходит обучение языку (и в том случае, если вы читаете на родном, хорошо известном вам языке). «Возможность такого “самообучения” адресата обусловливается, во-первых, тем, что в любом, даже предельно индивидуализированном, языке не все индивидуально: неизбежно наличествуют уровни, общие для обоих участников коммуникации… Во-вторых, это “индивидуальное” и новое неизбежно стоит на определенной традиции, память о которой актуализирована в тексте. Наконец, в-третьих, язык искусства… обязательно включает элементы рефлексии над собой… чем индивидуальнее художественный язык, тем более места занимает авторская рефлексия, направленная на язык и включенная в его же структуру. Текст сознательно превращается в урок языка» ([Лотман, 1999: 18–19]; здесь и далее в цитатах курсив наш. – Н.К.).
Наш опыт использования художественной литературы на языковых учебных занятиях в различных по возрасту, профессиональной подготовке и национальной принадлежности группах (от школьников-иностранцев до зарубежных преподавателей-русистов) показывает, что художественный текст действительно обладает мощным лингводидактическим потенциалом: смысловое восприятие средств его языкового выражения, языковая рефлексия над ними не только дает читателю определенные знания, но и учит тому, каким образом получить новые, помогает изучающему язык освоиться в новом языковом пространстве.
Предлагаемое читателю методическое пособие содержит обобщение практического опыта, накопленного автором за 25 лет педагогической деятельности, а также результаты осмысления выявленных закономерностей с позиций методики, лингвистики, психолингвистики, психологии и др. Оно состоит из двух частей: теоретической и практической.
В первой части