Следует подчеркнуть, что предложенная Дж. Равеном трактовка компетентности несколько отличается от привычного для нас значения этого термина. По Равену, компетентность – это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным фотографом, ученым, пожарником, учителем, родителем и т. д. – значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня (наблюдать, быть глубоко осведомленным в предмете, самостоятельно ставить вопросы, писать деловые письма, доказывать собственную правоту, справляться с межличностными конфликтами и т. п.). Кроме того, Равен говорит о так называемых «высших компе-тентностях», которые – вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, – предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т. п.
Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности – будь то выращивание диковинных цветов на дачном участке или исследование строго, определенной темы в области физики.
У Дж. Равена понятие компетентности выступает в качестве ведущего содержательного основания, позволяющего сформулировать четыре важнейших следствия о необходимости:
во-первых, пересмотра взглядов на возможности каждого ребенка, ибо все ученики могут стать компетентными, сделав свой выбор в широчайшем спектре занятий; соответственно учителю нужно научиться видеть каждого ребенка с точки зрения наличия у него уникального набора качеств, важных для успеха в той или иной специальной области;
во-вторых, переформулировки целей образования; на первый план выходит задача развития личности на основе индивидуализации обучения;
в-третьих, изменения методов обучения, которые должны содействовать выявлению и формированию компетентностей учеников в зависимости от их личных склонностей и интересов; в качестве основного дидактического средства предлагается использование метода проектов;
в-четвертых, радикального отказа от традиционных процедур тестирования учащихся и оценивания образовательных программ.
На четвертой позиции следует остановиться особо. В последнее время повсеместное использование отечественными практическими психологами психометрических тестов приобрело характер профессиональной эпидемии. В этом плане книга Дж. Равена, очевидно, позволит более трезво подойти к оценке возможностей тестового инструментария. И хотя Дж. Равен говорит главным образом о критериально-ориентированных тестах (или тестах учебных достижений), его критические суждения с легкостью могут быть спроецированы на традиционные тесты интеллекта. Действительно, традиционные учебные тесты по английскому языку, с точки зрения Равена, не измеряют способности эффективно общаться на этом языке, как, впрочем, и методика Векслера, с моей точки зрения, не измеряет действительных интеллектуальных ресурсов субъекта.
Критику тестирования Равен ведет в очень жесткой манере, отмечая при этом как научные, так и этические аспекты экспансии тестологии в сфере образования. По его мнению, отказ от учета профессионалами того ущерба, который практика тестирования наносит судьбам детей и интересам общества, «является крайне безнравственным» (с.63).
По сути дела речь идет не только о недостаточной валиднос-ти и прогностической надежности критериально-ориентированных тестов как таковых, а о создании психодиагностики нового типа. Новые диагностические методики, – к их числу Дж. Равен относит технику описательных заключений, событийно-поведенческое интервью, процедуру выявления ценностных ожидание-должны отвечать целому ряду принципиально иных требований сравнительно с общепринятыми тестовыми измерениями: быть чувствительными к особенностям приобретаемого опыта (набору компетентностей), который у каждого ребенка будет своим; применяться исключительно при условии создания для данного ребенка адекватной образовательной среды; учитывать его индивидуальные способности, интересы и ценности; фиксировать динамику развития